Αξιολόγηση των μαθητών και τράπεζα θεμάτων με τη συμβολή λαϊκών ασμάτων
Τάσος Χατζηαναστασίου, Δρ Ιστορίας, Εκπαιδευτικός
«Δε διαβάζω, γιατί ο κύριος δεν μας ρωτάει»
Μαρία, μαθήτρια Α΄ Δημοτικού
Πολλά πλήκτρα δεινοπαθούν το τελευταίο διάστημα κάτω από νευρικά δάκτυλα με αφορμή την ανάρτηση από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής μέρους της τράπεζας θεμάτων από την οποία, όταν θα ολοκληρωθεί και εάν οι συνθήκες το επιτρέψουν, θα αντληθεί το 50% των θεμάτων των προαγωγικών εξετάσεων της φετινής Α΄ τάξης του Λυκείου. Οι αναρτήσεις και δημοσιεύσεις που αφορούν την Τράπεζα Θεμάτων είναι στο σύνολό τους επικριτικές και καταλήγουν ζητώντας να μην ισχύσει ο θεσμός, για φέτος τουλάχιστον εξαιτίας των έκτακτων συνθηκών που επικρατούν με τα σχολεία κλειστά και την τηλεκπαίδευση να μην μπορεί να υποκαταστήσει τη δια ζώσης διδασκαλία. Οι περισσότεροι, εξάλλου, την απορρίπτουν συλλήβδην και ζητούν την ανάκληση της σχετικής υπουργικής απόφασης.
«Υποκρίνεσαι, το ξέρω, υποκρίνεσαι»
Η εφαρμογή ή όχι της Τράπεζας Θεμάτων σχετίζεται με την αξιολόγηση των μαθητών. Το σημείωμα αυτό, επομένως, αφορά όσους δέχονται ότι θα πρέπει να υπάρχει κάποιας μορφής αξιολόγηση και δεν την απορρίπτουν γενικώς όπως κάνουν πολλοί από τους πολέμιους του θεσμού, που υποστηρίζουν την κατάργηση των εξετάσεων, οπότε δεν έχει και νόημα να συζητάμε τη μορφή που θα έχουν αυτές. Η αξιολόγηση, λοιπόν, των μαθητών, εάν έχει κάποιο νόημα, είναι να ελέγχει την εμπέδωση βασικών γνώσεων, που είναι, αν δεν απατώμαι, και ο ρόλος του σχολείου. Το σχολείο όμως έχει αποτύχει στην εκπλήρωση του βασικού του ρόλου. Αυτό το γνωρίζουμε εμπειρικά όλοι όσοι έχουμε κάποια σχέση με την εκπαίδευση, τεκμηριώνεται, ωστόσο και ποσοτικά από τα πορίσματα της ετήσιας έρευνας (2019) της Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης Ποιότητας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Η έρευνα καταδεικνύει ότι πολλά παιδιά κινδυνεύουν να ολοκληρώσουν τη φοίτησή τους στο ελληνικό σχολείο λειτουργικά αναλφάβητα. Το συμπέρασμα της έρευνας ήταν ότι ένα ποσοστό, που για ορισμένα μαθήματα φτάνει στο 50%, στερείται βασικές γνώσεις κι ότι αυτό οφείλεται σε ελλείψεις που αρχίζουν από το Δημοτικό και βαίνουν αυξανόμενες ως και το Γυμνάσιο, σε δύο εκπαιδευτικές βαθμίδες όπου για διάφορους λόγους τις περισσότερες φορές δεν καταγράφονται ή δεν αντιμετωπίζονται τα σχετικά προβλήματα, όπως επισημαίνεται και πάλι στο πόρισμα της επιτροπής. Όταν πια το παιδί που έχει ελλείψεις φτάνει στο Λύκειο, είναι μάλλον αργά. Το σημαντικότερο είναι ότι δεν έχει αποκτήσει τη συνήθεια της μελέτης. Δεν έχει μάθει ότι πρέπει να μελετά· ότι δεν υπάρχει άλλος τρόπος να μάθει κανείς οτιδήποτε. Και δεν έχει μάθει να μελετά γιατί κανείς δεν τον έχει υποχρεώσει να το κάνει ως τότε. Όχι με δική του ευθύνη, αλλά γιατί δεν προβλέπεται να το κάνει. Έτσι, παρότι ένα παιδί μπορεί και να μη διαβάζει καθόλου, τελικά προάγεται, χαριστικά βέβαια.
Παρόλα αυτά, το εάν μαθαίνουν γράμματα τα παιδιά απουσιάζει εντελώς, (εντελώς όμως!), από τη σχετική συζήτηση. Το ζήτημα είναι μόνον η προαγωγή τους. Εάν θα γίνεται εύκολα, ακούραστα και άκοπα, όπως συμβαίνει μέχρι σήμερα ή εάν θα γίνεται στην Α΄ Λυκείου (!) με αυστηρότερο τρόπο. Υποκρίνονται, λοιπόν, όσοι διατείνονται πως τάχα μου κόπτονται για τα παιδιά, γιατί απλούστατα δεν μεριμνούν για το μέλλον τους, δεν αγωνιούν για το εάν μαθαίνουν τελικά και το εάν το δημόσιο δωρεάν σχολείο εκπληρώνει τον ιδρυτικό του ρόλο. Όλα επαφίενται στους γονείς. Αν μπορούν να στηρίξουν τα παιδιά τους, καλώς. Εάν όχι, εάν αδιαφορούν και τ’ αφήνουν να αποφασίσουν μόνα τους εάν θα διαβάσουν ή όχι, θα μείνουν αμόρφωτα, εκτός από τα, μετρημένα στα δάχτυλα, χαρισματικά. Έτσι έχουν τα πράγματα και όλα τα άλλα είναι σκέτη υποκρισία ή, το χειρότερο, συνειδητή συναίνεση σ’ αυτό που έχει καθιερωθεί στη διεθνή βιβλιογραφία να χαρακτηρίζεται ως «σχολείο της αμάθειας», στο σχολείο όπου κατ’ εικόνα και καθ’ ομοίωσιν του κυρίαρχου κοινωνικοοικονομικού συστήματος πρέπει να γίνονται όλα «γρήγορα, εύκολα και φτηνά», σχολείο φαστ φουντ δηλαδή.
«Άλλοθι, δεν έχεις άλλοθι, είσαι στο ψέμα σου αιχμάλωτη»
Αυτήν την ανεμελιά (βλέπε: την ανευθυνότητα), λοιπόν, που καλλιεργείται συνειδητά τα κρίσιμα χρόνια του Δημοτικού και του Γυμνασίου, έρχεται να διακόψει απότομα η εφαρμογή ενός θεσμού που επιχειρεί, υποτίθεται, να καλύψει, κατόπιν εορτής, ένα σοβαρότατο έλλειμμα: την ουσιαστική απουσία ελέγχου της εμπέδωσης της γνώσης που παρέχει το σχολείο και συνεπακόλουθα εκείνων των θεσμών ανισταθμιστικής αγωγής που θα στηρίξουν όσα παιδιά υστερούν. Από μία άλλη σκοπιά, η Τράπεζα Θεμάτων αποτελεί σαφή ένδειξη της έλλειψης εμπιστοσύνης στην αξιολόγηση των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς· είναι σα να μας λέει το Υπουργείο: «τα θέματα θα τα βάλουμε εμείς, διότι εσείς δεν είστε φερέγγυοι, βάζετε εικονικούς βαθμούς και δίνετε εκ των προτέρων τις απαντήσεις των θεμάτων». Πέρα από προσβολή, αυτό κι αν συνιστά υποκρισία, όταν επί πολλά χρόνια η πολιτική ήταν μία και μοναδική: «περάστε τους». Θες με τον συνυπολογισμό στον τελικό μέσο όρο μαθημάτων που δεν εξετάζονται γραπτώς, θες με τον μέσο όρο προαγωγής στο 9,5 (!), θες με το γενικότερο κλίμα και την επικρατούσα δήθεν φιλεύσπλαχνη, στην ουσία ανεύθυνη, τάση «να μην ζορίζονται τα παιδιά», θες με μία επίσης υποκριτική ρητορικά ταξική αντίθεση σε κάθε μορφή αξιολόγησης, που είχε καταστεί και κυβερνητική θέση, η προαγωγή των μαθητών στο Λύκειο ήταν έως τώρα ακώλυτη. Η παραπομπή σε επαναληπτική εξέταση, πόσο μάλλον η απόρριψη μαθητή για λόγους επίδοσης, στο Λύκειο άγγιζε τα όρια του στατιστικού λάθους. Ακόμη, όμως, κι όταν ένας καθηγητής ήθελε να βάλει τον μαθητή να ξαναδιαβάσει, επιτέλους, έστω και λίγες σελίδες και να προσέλθει σε επαναληπτική εξέταση, ήταν σχεδόν αδύνατο να το πετύχει. Μαθητές με 10 και 12 μαθήματα κάτω από τη βάση στον τελικό βαθμό, προάγονταν πανηγυρικά μ’ ένα 16+ στην Ερευνητική Εργασία (πρότζεκτ)! Μήπως έτσι έγινε το σχολείο λιγότερο ταξικό; Το αντίθετο έγινε, διότι πλέον έχουμε πληθώρα λειτουργικά αναλφάβητων που έχουν εθιστεί στην ανευθυνότητα και δεν μπορούν να αναλάβουν καμία ευθύνη.
Έρχεται τώρα, η νέα ηγεσία του Υπουργείου να αποκαταστήσει το κύρος του Λυκείου και πράγματι καθιστά την προαγωγή, τόσο στο Γυμνάσιο όσο, κυρίως, στο Λύκειο, δυσκολότερη. Αυτό, ωστόσο, είναι το άλλοθι του Υπουργείου προκειμένου να αγνοήσει και πάλι το πόρισμα της ΑΔΙΠΠΔΕ του 2019: «Σε κάθε περίπτωση και σε αυτή τη φάση η εκπαιδευτική πολιτική πρέπει ταυτόχρονα να παρέμβει τόσο προληπτικά, κυρίως στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, όσο και επανορθωτικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση». Κρατώντας όμως, μόνο την επανορθωτική παρέμβαση στο Λύκειο και αγνοώντας την παραίνεση για πρόληψη των αδυναμιών και ελλείψεων που προκαλούνται στο Δημοτικό, η παρέμβαση θα είναι ατελέσφορη και θα λειτουργήσει απλώς διαπιστωτικά. Ακόμη κι αυτό όμως θα είναι χρήσιμο, εφόσον αξιοποιηθεί σωστά.
«Γκρέμισ’ τα όλα πια»
Εδώ έγκειται και η διαφωνία μου με τους επικριτές της Τράπεζας Θεμάτων γιατί πιστεύω ότι μπορεί να λειτουργήσει ως ένα χρήσιμο εργαλείο εφόσον ενταχθεί σε ένα γενικότερο σχέδιο αποκατάστασης του μορφωτικού ρόλου του σχολείου. Τι συνέβη κατά τον πρώτο χρόνο εφαρμογής του θεσμού; Διαπιστώθηκε αυτό που όλοι γνωρίζαμε εμπειρικά: μεγάλο ποσοστό, κοντά στο 1/3, των μαθητών δεν είχε λάβει ούτε τις βασικές γνώσεις στα Μαθηματικά και στα Νέα Ελληνικά. Και πώς αντιμετωπίστηκε τότε αυτό το αντικειμενικό δεδομένο; Απλούστατα, κρύφτηκε η πραγματικότητα κάτω από το χαλί εν μέσω κραυγών για την ταξικότητα της εκπαίδευσης και τον αντιπαιδαγωγικό χαρακτήρα του συγκεκριμένου τρόπου αξιολόγησης. Η αλήθεια είναι ότι τα ποσοστά απόρριψης ήταν τέτοια που ξεπέρασαν τα όχι ιδιαίτερα υψηλά όρια ανοχής της ελληνικής οικογένειας που δεν είναι σε θέση να διαχειριστεί τη σχολική αποτυχία και προτιμά να αγνοεί την πραγματικότητα· να μένει στο φαίνεσθαι, στο τι βαθμούς θα φέρει το παιδί, κι όχι στο τι έχει μάθει. Αντί δηλαδή να αξιοποιήσει η πολιτεία τα δεδομένα και να παρέμβει διορθωτικά στις χαμηλότερες βαθμίδες, κάτω από την πίεση μιας κοινωνίας στα όρια νευρικής κρίσης, προχώρησε σε αναθεώρηση του τρόπου προαγωγής προκειμένου να παραπέμπονται τελικά λιγότεροι μαθητές σε επαναληπτική εξέταση… Αντί για μία εκ βάθρων αναμόρφωση του σχολείου με γκρέμισμα του σάπιου συστήματος και οικοδόμηση σε υγιείς πλέον βάσεις, επιστρέψαμε στα ίδια και τα γνωστά: πέρασαν τα παιδιά, έστω και αστοιχείωτα. Το γκρέμισμα και η ανοικοδόμηση απαιτούν κότσια γιατί αυτά θα συνιστούσαν μία πραγματική επανάσταση κι όχι οι δήθεν ευαίσθητες και τάχα μου αντικαπιταλιστικές υστερικές φωνές.
Φέτος, βέβαια, τα πράγματα είναι διαφορετικά και η εφαρμογή της Τράπεζας Θεμάτων τον Ιούνιο είναι πολύ πιθανό να μην ισχύσει. Αυτό που συζητάμε όμως εδώ είναι η γενικότερη φιλοσοφία ενός τρόπου εξέτασης και όχι το πόσο ρεαλιστικό είναι να εφαρμοστεί σε μία χρονιά που η διδασκαλία γίνεται εξ αποστάσεως. Αν και τώρα η εφαρμογή του θεσμού δώσει αντίστοιχα αποτελέσματα με αυτά που είχε δώσει το 2014, όπως όλοι εκτιμούν ότι θα δώσει, αλλά δεν το ομολογούν ή απλούστατα, δεν τους νοιάζει, θα έχουμε και τα αντικειμενικά δεδομένα για να απαιτήσουμε να υπάρξουν παρεμβάσεις εκεί που πρέπει να υπάρξουν. Αν, επαναλαμβάνω, μας ενδιαφέρει να μαθαίνουν τα παιδιά γράμματα. Έως τώρα, μοναδικός δείχτης ήταν οι πανελλήνιες εξετάσεις. Αφήναμε, δηλαδή, τα παιδιά στη διαρκή ανεμελιά (βλέπε: ανευθυνότητα) στην οποία τα είχαμε εθίσει (βλέπε: καταδικάσει) και φτάνανε στις πανελλήνιες με πολύ υψηλές βαθμολογίες από το σχολείο που τους φούσκωναν τα μυαλά για να σπάσουν εκεί τα μούτρα τους… Για να αποδειχτούν οι βαθμοί του σχολείου μία φούσκα χειρότερη του χρηματιστηρίου. Και, όπως συνέβη και φέτος, περισσεύουν κάθε χρόνο τα κροκοδείλια δάκρυα για «τα χάλια της παιδείας».
«Βάλε μου δύσκολα και μη με βοηθάς»
Ας κάνουμε λοιπόν επιτέλους αυτό που πρέπει κι ας ακολουθήσουμε το παράδειγμα των επιτυχημένων εκπαιδευτικών συστημάτων διεθνώς τα οποία θέτουν στόχους σε εθνικό επίπεδο και φροντίζουν παρέχοντας όλα τα μέσα και τους πόρους προκειμένου αυτοί οι στόχοι να επιτευχθούν και κάθε παιδί να τους καλύπτει. Και όποιο παιδί χρειάζεται ιδιαίτερη στήριξη, να του παρέχεται, εγκαίρως. Είναι χίλιες φορές προτιμότερο να βιώνει από νωρίς ένα παιδί και την αποτυχία μαθαίνοντας να τη διαχειρίζεται, παρά να μεγαλώνει χωρίς να μοχθεί για να ξεπερνά δυσκολίες· αν τα αγαπάμε, θα τους βάλουμε δύσκολα που λέει και το τραγούδι, αφήνοντάς τα όμως και να πέσουν καμιά φορά, δείχνοντάς τους απλώς πώς να σηκώνονται μόνα τους.
Ας αποκαταστήσουμε, επιτέλους, τον μορφωτικό ρόλο του σχολείου αναγνωρίζοντάς του αυτό που αναγνωρίζουμε σε κάθε άλλον οργανισμό πιστοποίησης γνώσεων. Γιατί ουδείς διανοείται να κατηγορήσει το Κέμπριτζ επειδή διενεργεί διαγωνισμό για την πιστοποίηση του επιπέδου γλωσσομάθειας με θέματα που προέρχονται επίσης από τράπεζα θεμάτων που επαναλαμβάνονται κάθε τόσο. Από την άλλη μεριά, αγανακτούμε και διαμαρτυρόμαστε δικαίως που το Υπουργείο σχεδιάζει την αναγνώριση επαγγελματικών δικαιωμάτων σε πτυχιούχους κολεγίων τοποθετώντας τους στην ίδια μοίρα με τους αποφοίτους του Πολυτεχνείου. Και το επιχείρημά μας είναι ότι οι τελευταίοι, αντίθετα με τα «κολεγιόπαιδα», δοκιμάστηκαν σκληρά, πρώτα στις πανελλήνιες κι ύστερα για να αποφοιτήσουν. Το να ενταχθούν τα θέματα που υποβάλλονται κάθε χρόνο στις τελικές εξετάσεις, για κάθε μάθημα που εξετάζεται, σε μία τράπεζα που να είναι προσβάσιμη σε όλους, κι απ’ αυτήν να αντλούνται θέματα, αποτελεί ένα ιδιαίτερα χρήσιμο εργαλείο για εκπαιδευτικούς και για μαθητές. Και ήδη, εμπειρικά μιλώντας, στα μαθήματα που θα εξεταστούν με αυτό το σύστημα, οι μαθητές φαίνεται να διαβάζουν περισσότερο. «Είναι μια στάσις, νιώθεται», που θα ’λεγε κι ο Καβάφης, για να ισορροπήσουμε κάπως τα λαϊκά άσματα με τις δικές τους όμως αλήθειες.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου