Το αναγκαίο κλείσιμο των σχολικών μονάδων ως μέτρου κατά της εξάπλωσης της πανδημίας δημιούργησε νέα δεδομένα στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Πλέον, η τηλεκπαίδευση έχει υποκαταστήσει την δια ζώσης εκπαίδευση, ως αναγκαστική εναλλακτική επιλογή με σημαντικότερα τρωτά της σημεία αυτά της μη ισότιμης συμμετοχής στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση όλων των μαθητών/-τριών, καθώς και της άνισης συσσώρευσης των αρνητικών συνεπειών της απουσίας των μαθητών/-τριών από τις σχολικές μονάδες, με τις περισσότερες από αυτές να αφορούν σε μαθητές/-τριες που προέρχονται από μειονεκτούντα κοινωνικοοικονομικά περιβάλλοντα.
Στους κύριους άξονες της προσπάθειας της ολόπλευρης ανάπτυξης της προσωπικότητας του μαθητή/-τριας και της επιτυχούς κοινωνικής του ένταξης συμπεριλαμβάνεται η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές/-τριες[i].
Ειδικότερα, ορίζεται ότι: «η παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης αποτελεί βασική αρχή της δημοκρατικής κοινωνίας, ώστε το εκπαιδευτικό σύστημα να διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη διαδικασία άμβλυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων.
Η ισότητα πρέπει να διασφαλίζεται για όλους τους μαθητές (…) ώστε να προστατεύονται από τον κοινωνικό αποκλεισμό και την ανεργία. Η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών στη μάθηση δεν θα πρέπει να ερμηνεύεται ως σύνολο ομοιόμορφων εκπαιδευτικών παροχών που οδηγούν σε ομοιόμορφες διαδικασίες και συμπεριφορές. Τα άτομα που αντιμετωπίζουν εμπόδια από τη φύση, την κοινωνία, τις εκάστοτε συνθήκες (…) θα πρέπει να έχουν ίσες και κατάλληλες, κατά περίπτωση, ευκαιρίες πρόσβασης στη γνώση».
Η αναστολή λειτουργίας των σχολείων και η συνακόλουθη αποχή της πλειονότητας των μαθητών από αυτά (με την δυνατότητα υποβολής υπεύθυνης δήλωσης ύπαρξης στο οικογενειακό περιβάλλον ατόμου που ανήκει σε ευπαθείς ομάδες) οδήγησε το προηγούμενο σχολικό έτος στην ακύρωση (ή στην κατ’ επίφαση διεξαγωγή) των ενδιάμεσων γραπτών δοκιμασιών του Β΄ τετραμήνου, ενώ ακυρώθηκαν τόσο οι προαγωγικές όσο και οι απολυτήριες εξετάσεις στα Γυμνάσια και στα Λύκεια.
Είναι όμως δεδομένο ότι οι εσωτερικές σχολικές αξιολογήσεις επιτελούν ιδιαίτερο ρόλο στην διαμόρφωση της διδασκαλίας, αφού προσφέρουν σημαντικές πληροφορίες σχετικά με την πρόοδο των μαθητών/-τριών, τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στις οικογένειές τους.
Η απώλεια αυτών των πληροφοριών καθυστερεί την αναγνώριση τόσο των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία οι μαθητές/-τριες, την διαπίστωση των μαθησιακών δυσκολιών, καθώς και αυτή των ιδιαίτερων ταλέντων και ικανοτήτων[ii]. Οι φωνές όσων υποστηρίζουν πως τα σχολεία θα πρέπει να εξετάσουν το ενδεχόμενο αναβολής και όχι ακύρωσης των εσωτερικών αξιολογήσεων συνεχώς αυξάνονται[iii].
Είναι ήδη αρκετές οι έρευνες που προβάλλουν την ανισότητα που αναδύεται κατά την εξ αποστάσεως εκπαίδευση μεταξύ μαθητών/-τριών προερχομένων από περιβάλλοντα επίσης άνισης κοινωνικοοικονομικής προέλευσης, επιμένοντας ότι υφίσταται αναλογική σχέση μεταξύ κοινωνικοοικονομικής προέλευσης των μαθητών/-τριών και απώλειας μαθησιακού κεφαλαίου[iv].
Συγκεκριμένοι είναι οι παράγοντες που ευθύνονται για την αύξηση της ανισότητας στην εκπαίδευση των παιδιών στην εποχή της πανδημίας του Covid-19.
Σύμφωνα με σχετικές έρευνες[v], η ανισότητα συμμετοχής στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση αυξάνει αναλογικά με το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο προέλευσης των μαθητών/-τριών για λόγους που σχετίζονται με τις δυνατότητες της πρόσβασης στο διαδίκτυο, τον κατάλληλο εξοπλισμό, την έλλειψη δυνατότητας οικονομικής υποστήριξης από την πλευρά της οικογένειας, την γονική συμμετοχή στην σχολική εργασία για τους μαθητές του Δημοτικού και του Γυμνασίου, την δυνατότητα να μελετήσουν στο σπίτι, καθώς και την ύπαρξη κατάλληλου οικογενειακού περιβάλλοντος απαλλαγμένου από βίαιες αντιδράσεις προς τα παιδιά ή και μεταξύ των μελών της οικογένειάς τους, ακόμη και της δυνατότητας απρόσκοπτης σίτισης. Και επίσης, οι ψηφιακές δεξιότητες των εκπαιδευτικών, αλλά και της πρόσβασης των μαθητών/-τριών σε εξωσχολικές μαθησιακές δραστηριότητες.
Ας μην διαφεύγει το γεγονός ότι, κατά μέσο όρο, τα παιδιά που στερούνται πόρων και υποστήριξης είχαν ήδη χαμηλότερες επιδόσεις πριν από την κρίση. Είναι πιθανό να έχουν χάσει περαιτέρω έδαφος κατά τη διάρκεια της αναστολής λειτουργίας των σχολικών μονάδων εξαιτίας του Covid-19. Αυτό το γεγονός θα οδηγήσει στην αύξηση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων στις χώρες της Ευρώπης.
Τα αποτελέσματα έρευνας[vi], η οποία πραγματοποιήθηκε σε περισσότερες από 40 χώρες, δείχνουν ότι, αμέσως μετά την εκδήλωση του πρώτου κύματος της πανδημίας του COVID-19, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών (66,9%) κλήθηκαν να διδάξουν online για πρώτη φορά.
Επιπλέον, πολλοί εκπαιδευτικοί είχαν προβλήματα πρόσβασης στην τεχνολογία (υπολογιστές, λογισμικό, αξιόπιστη σύνδεση στο Διαδίκτυο κ.λπ.). Η ίδια έρευνα διαπίστωσε ότι η υιοθέτηση αποκλειστικά της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έχει επιζήμια επίδραση στην εκπαίδευση των μαθητών/-τριών στους παρακάτω παράγοντες:
- Λιγότερος χρόνος αφιερώνεται στην διαδικασία της μάθησης
- Αναπτύσσεται έντονο στρες στους μαθητές/-τριες
- Επιβάλλει μια αλλαγή στον τρόπο αλληλεπίδρασης των μαθητών/-τριών
- Εντείνει την έλλειψη μαθησιακών κινήτρων
Στην επίσημη ρητορική της Πολιτείας, όπως αυτή προσδιορίζεται από την εκπαιδευτική νομοθεσία, η αξιολόγηση των μαθητών/-τριών περιγράφεται ως: «αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, επικεντρώνεται στον προσδιορισμό του βαθμού επίτευξης των μαθησιακών αποτελεσμάτων που προβλέπονται από τα αντίστοιχα Προγράμματα Σπουδών (Π.Σ.)» [vii].
Τα δεδομένα της διαδικασίας αξιολόγησης προσδιορίζουν το επίπεδο των μαθησιακών αποτελεσμάτων για τον κάθε μαθητή και την κάθε μαθήτρια, διαμορφώνουν την τελική αξιολόγηση και παράλληλα προσφέρουν την δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς, αφού εκτιμήσουν το αποτέλεσμα, να προχωρήσουν σε αναπροσαρμογή και επαναδιαμόρφωση των διδακτικών ενεργειών τους.
Με την αξιολόγηση, δίνεται η δυνατότητα σε όλους τους εμπλεκομένους της ανατροφοδότησης στην προσπάθεια επίτευξης των επιδιωκόμενων εκπαιδευτικών στόχων. Ειδικότερα: «Πληροφορεί τον εκπαιδευτικό για τα αποτελέσματα του έργου του και των διδακτικών μεθόδων και εργαλείων που χρησιμοποιεί, τον βοηθά να εντοπίσει περιπτώσεις όπου υπάρχει ανάγκη για διαφοροποιημένη διδασκαλία και να ανασχεδιάσει τη διδακτική πράξη, με στόχο τη συνεχή βελτίωση και την αύξηση της αποτελεσματικότητάς της. Κατά δεύτερον, συμβάλλει στην αυτογνωσία και στην αντικειμενική πληροφόρηση των μαθητών ως προς τον βαθμό κατάκτησης των επιδιωκόμενων διδακτικών στόχων και τον βαθμό βελτίωσης των επιδόσεών τους, ώστε να εστιάσουν ανάλογα την προσπάθειά τους. Τέλος, υπηρετεί και την ενημέρωση των γονέων για την πρόοδο των παιδιών τους»[viii].
Η αξιολόγηση των μαθητών/-τριών θα πρέπει να: «συνδυάζει ποικίλες μορφές και τεχνικές για την επίτευξη έγκυρης, αξιόπιστης, αντικειμενικής και αδιάβλητης αποτίμησης των γνώσεων και δεξιοτήτων (…)»[ix].
Στην ίδια επίσημη πολιτειακή ρητορική, ως βασικός στόχος της διαδικασίας της αξιολόγησης των μαθητών/-τριών ορίζεται[x]: «η ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας κα ο εντοπισμός των μαθησιακών ελλείψεων, με σκοπό τη βελτίωση της προσφερόμενης σχολικής εκπαίδευσης και τελικά την πρόοδο του μαθητή». Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται: «Ειδικότερα, η αξιολόγηση του μαθητή αποσκοπεί: (…) Στον εντοπισμό των μαθησιακών δυσκολιών και των ελλείψεων των μαθητών με στόχο το σχεδιασμό κατάλληλων παρεμβάσεων για τη βελτίωση της διδακτικής διαδικασίας».
Η διαδικασία, εξάλλου, της αξιολόγησης, υλοποιείται σε τρεις φάσεις, οι οποίες προσδιορίζονται[xi] ως εξής:
α) Αρχική αξιολόγηση, με σκοπό τον προσδιορισμό του επιπέδου των γνώσεων και των εμπειριών, των ενδιαφερόντων και τον εντοπισμό των πιθανών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές και στόχο αφενός την αποτύπωση του προϋπάρχοντος γνωστικού επιπέδου και αφετέρου τον προσδιορισμό των αιτίων που επιδρούν ανασταλτικά στη μάθηση, προκειμένου να σχηματοποιηθούν τα μέτρα πρόληψης και αντιμετώπισης των μαθησιακών προβλημάτων. «Με την έννοια αυτή, ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να προσαρμόσει τις μαθησιακές διαδικασίες στο επίπεδο, τις δυνατότητες και τις ιδιαιτερότητες κάθε μαθητή, με σκοπό να οδηγήσει όλους τους μαθητές στην επίτευξη των επιδιωκόμενων διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων»[xii].
β) Διαμορφωτική ή Σταδιακή Αξιολόγηση, η οποία: «Εφαρμόζεται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, έχει κυρίως πληροφοριακό χαρακτήρα και αποσκοπεί στον έλεγχο της πορείας κάθε μαθητή προς την κατάκτηση των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων (…) με βασικό σκοπό να εξαχθούν οι πληροφορίες που απαιτούνται για την πιθανή τροποποίηση του σχεδιασμού ή της διδακτικής μεθόδου, προκειμένου οι μαθητές να επιτύχουν τους επιδιωκόμενους στόχους» [xiii], καθώς και: «να προσδιορίσει τον βαθμό που έχουν επιτευχθεί κάθε φορά οι στόχοι της διδακτικής διαδικασίας (…)»[xiv].
γ) Τελική ή Συνολική Αξιολόγηση: «(…)προκειμένου να εκτιμηθεί ο βαθμός επίτευξης των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων, σε σχέση με τους προκαθορισμένους ως τελικούς στόχους. Ουσιαστικά συγκρίνεται το μαθησιακό επίπεδο κάθε μαθητή με αυτό που διέθετε πριν και η ομαδική επίδοση της τάξης σε σχέση με την προσδοκώμενη και επιδιωκόμενη» [xv].
Γίνεται φανερό ότι η αξιολόγηση των μαθητών/-τριών, μέρος της οποίας είναι τόσο οι ολιγόλεπτες γραπτές εξετάσεις σύντομης διάρκειας, καθώς και οι γραπτές ωριαίες δοκιμασίες επαναληπτικού χαρακτήρα, εντασσόμενη στο γενικότερο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, θα πρέπει ως τέτοια να αντιμετωπιστεί και να αξιοποιηθεί, προκειμένου να εκτιμηθεί η ποιότητα της απόδοσης του μαθητή στην εκπαιδευτική του διαδρομή και, παράλληλα, να συνεκτιμηθούν οι αναγκαιότητες συμπλήρωσης των μαθησιακών κενών για κάθε μαθητή/-τρια χωριστά και όχι να αξιοποιηθεί ως εργαλείο απλής εκτίμησης της, έτσι και αλλιώς, υποκειμενικής σε πολλές περιπτώσεις – λόγω των ιδιαίτερων καταστάσεων διεξαγωγής της εκπαιδευτικής διαδικασίας – αξιολόγησης των δυνατοτήτων και των αδυναμιών του κάθε μαθητή και της κάθε μαθήτριας.
Με πρόσφατη Εγκύκλιό του με θέμα: «Εγκύκλιος για την εξ αποστάσεως υλοποίηση της (ισχύουσας) αξιολόγησης των μαθητών/τριών Δ/θμιας Εκπ/σης για το σχολικό έτος 2020-2021»[xvi], το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων ενημερώνει τους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ότι: «Ως προς τον τρόπο αξιολόγησης ανά μάθημα για το Α΄ και Β΄ τετράμηνο του σχολικού έτους 2020-2021 στις σχολικές μονάδες Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, εφαρμόζονται απαρέγκλιτα οι ισχύουσες διατάξεις. Ειδικά όσον αφορά τις ολιγόλεπτες και ωριαίες γραπτές δοκιμασίες, οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται να αξιοποιούν τα εργαλεία «Ασκήσεις» και «Εργασίες» από την ηλεκτρονική τάξη (eclass) (…) Για τη διενέργεια εξετάσεων με ωριαίες ή ολιγόλεπτες γραπτές δοκιμασίες κατά τη διάρκεια της εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης υφίστανται τρεις επιλογές, μέσω του εργαλείου «Ασκήσεις», της ηλεκτρονικής τάξης (e-class): α) θέματα αυτόματης βαθμολόγησης, β) θέματα ανάπτυξης (ελεύθερου κειμένου) και γ) συνδυασμός θεμάτων αυτόματης βαθμολόγησης και θεμάτων ανάπτυξης (ελεύθερου κειμένου) (…) Στην περίπτωση που εφαρμόζεται ωριαία γραπτή δοκιμασία –σύμφωνα με τις κείμενες διατάξεις – οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται να δημιουργούν πολλαπλές ομάδες θεμάτων για να αποτρέπονται φαινόμενα συνεργασίας ή ηλεκτρονικής αντιγραφής και διαμοιρασμού απαντήσεων μεταξύ των μαθητών και μαθητριών (…) Εναλλακτικά ή συμπληρωματικά, δύναται να αξιοποιείται κάθε πρόσφορος τρόπος διεξαγωγής των γραπτών εξετάσεων και ηλεκτρονικής αποστολής των θεμάτων αξιολόγησης και των απαντήσεων των μαθητών και μαθητριών».
Η οδηγία ότι: «Ως προς τον τρόπο αξιολόγησης ανά μάθημα για το Α΄ και Β΄ τετράμηνο του σχολικού έτους 2020-2021 στις σχολικές μονάδες Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, εφαρμόζονται απαρέγκλιτα οι ισχύουσες διατάξει» δείχνει να αγνοεί τις ιδιαίτερες συνθήκες που έχουν διαμορφωθεί ήδη από το προηγούμενο διδακτικό έτος στο εκπαιδευτικό πεδίο. Φαίνεται να παραμελούνται βασικές αρχές αξιολόγησης, όπως ότι: «η αξιολόγηση των μαθητών βασίζεται κυρίως στην εκτίμηση της επίδοσής τους με βάση συγκεκριμένα κριτήρια, τα οποία προκύπτουν από τους στόχους μάθησης (...)»[xvii], αλλά και ότι: «Η αξιολόγηση των μαθητών αφορά τόσο στην επίδοσή τους όσο και την πρόοδο που επιτυγχάνουν σε σχέση με τις πρότερες επιδόσεις τους», καθώς επίσης και ότι: «Κατά την αξιολόγηση λαμβάνονται υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών και ο ατομικός τρόπος και ρυθμός μάθησης. Επίσης, λαμβάνονται υπόψη παράγοντες, όπως το στάδιο της γλωσσικής ανάπτυξης των μαθητών, καθώς και οι ευκαιρίες που έχει κάθε παιδί για μάθηση στο κοινωνικό και οικογενειακό περιβάλλον»[xviii].
Όσον αφορά στις «Τεχνικές της Αξιολόγησης» (στην ίδια, πάντα, ΥΑ) ορίζεται ότι αυτές θα πρέπει να: «Συνδέονται με βασικές οργανωτικές – επικοινωνιακές περιστάσεις που διασφαλίζουν το παιδαγωγικό περιεχόμενο της αξιολόγησης»[xix].
Με τα δεδομένα που έχει διαμορφώσει η πανδημία του Covid-19 και στην εκπαίδευση, η προσπάθεια της εξ αποστάσεως αξιολόγησης των μαθητών/-τριών, με σκοπό την απαρέγκλιτη τήρηση των προβλεπομένων από την κείμενη νομοθεσία, η οποία όμως διέπει την δια ζώσης εκπαιδευτική διαδικασία, είναι ενέργεια ασύμμετρης στόχευσης. Θεωρώντας πως τα δεδομένα της εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν έχουν αλλάξει, η προσπάθεια της αξιολόγησης των μαθητών/-τριών από απόσταση φαίνεται να αρνείται να λάβει υπόψη της το περιβάλλον στο οποίο έχει ενταχθεί και διεξάγεται η εκπαιδευτική διαδικασία μετά την απόφαση αναστολής λειτουργίας των σχολικών μονάδων.
Η διεξαγωγή εσωτερικών σχολικών διαγωνισμάτων και εξετάσεων έχει νόημα αν είναι εξετάσεις ουσίας και όχι τύπων, προκειμένου να αξιολογηθεί η πρόοδος των μαθητών/-τριών, να προσδιοριστούν οι μαθησιακές τους ανάγκες, τα κενά που έχουν δημιουργηθεί και να γίνουν στοχευμένες ενέργειες αποκατάστασής τους. Η υποκατάστασή τους από τηλεξετάσεις, και μάλιστα σε μη υφιστάμενο πλαίσιο που διασφαλίζει την αντικειμενική υλοποίησής τους, την ισότιμη συμμετοχή όλων των μαθητών/-τριών, την κατάλληλη επιμόρφωση και προετοιμασία των εκπαιδευτικών φαίνεται να κινείται στην κατεύθυνση της δημιουργίας εντυπώσεων και όχι στην αναζήτηση δεδομένων ουσίας.
Η παραπάνω Εγκύκλιος του ΥΠΑΙΘ φαίνεται να παραμελεί ή – και – να παρερμηνεύει την παραδοχή ότι: «Το αποτέλεσμα της αξιολόγησης (π.χ. ο βαθμός) δεν είναι αυτοσκοπός ούτε μέσο ιεράρχησης και ταξινόμησης των μαθητών αλλά βασικός μοχλός “κινητοποίησης” του σχολείου και του εκπαιδευτικού για τη λήψη ενδεδειγμένων παιδαγωγικών και διδακτικών μέτρων, που αναβαθμίζουν την παρεχόμενη εκπαίδευση». Αν αυτό γίνει αποδεκτό, τότε η προσπάθεια την Πολιτείας θα πρέπει να εστιάσει στον προγραμματισμό και στην υλοποίηση, με την επιστροφή στις σχολικές μονάδες, κατάλληλου εκπαιδευτικού σχεδίου άμβλυνσης των εκπαιδευτικών κενών που δημιούργησε – και συνεχίζει να δημιουργεί – η εκδήλωση και εξέλιξη της πανδημίας, και όχι σε μια κατ’ επίφαση αξιολόγηση, η οποία δεν έχει να προσφέρει ουσιαστικές νέες γνώσεις, κάτω από τις υφιστάμενες συνθήκες, σχετικά με τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τις ήδη καταγεγραμμένες δυσκολίες πρόσβασης των εγκλωβισμένων στα διαδικτυακά μαθήματα μαθητών/-τριών.
[i] ΥΑ Αριθμ.: 21072α/Γ2/ΦΕΚ 303 Β΄/13-03-2002 με θέμα: «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Δημοτικού – Γυμνασίου: α) Γενικό Μέρος, β) Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. Ελληνικής Γλώσσας, Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, Εικαστικών, Σπουδών Θεάτρου, Θρησκευτικών, Ιστορίας, Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, Μαθηματικών, Μελέτης Περιβάλλοντος»
[ii] Simon Burgess, Hans Henrik Sievertsen. (2020). Schools, skills, and learning: The impact of COVID-19 on education. Retrieved from: https://voxeu.org/article/impact-covid-19-education
[iii] Στο ίδιο.
[iv] Ενδεικτικά: α) https://en.unesco.org, β) Alban Conto, C., Akseer, S., Dreesen, T., Kamei, A., Mizunoya, S. and Rigole, A. (2020). COVID-19: Effects of School Closures on Foundational Skills and Promising Practices for Monitoring and Mitigating Learning Loss, Innocenti Working Paper 2020-13, UNICEF Office of Research – Innocenti, Florence, γ) Per Engzell, Arun Frey, Mark Verhagen. (2020). The collateral damage to children’s education during lockdown Retrieved from: https://voxeu.org/, δ) Per Engzell, Arun Freyd , and Mark Verhagen (2020) Learning inequality during the COVID-19 pandemic. Retrieved from: file:///C:/Users/user/Downloads/EngzellFreyVerhagen.pdf
[v] Di Pietro, G., Biagi, F., Costa, P., Karpiński Z., Mazza, J, (2020). The likely impact of COVID-19 on education: Reflections based on the existing literature and international datasets, EUR 30275 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg
[vii] ΠΔ 40/ΦΕΚ 76 Α΄ /30-4-2018 με θέμα: «Αξιολόγηση των μαθητών των ΕΠΑ.Λ. και των μαθητευόμενων του «Μεταλυκειακού Έτους-Τάξης Μαθητείας».
[viii] Στο ίδιο.
[ix] Ν. 2525/ΦΕΚ 188 Α΄/23-9-1997 με θέμα: «Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις»
[x] ΥΑ Αριθμ.: 21072α/Γ2/ΦΕΚ 303 Β΄/13-03-2002
[xi] Στην ίδια ΥΑ.
[xii] Στην ίδια ΥΑ.
[xiii] Στην ίδια ΥΑ.
[xiv] ΠΔ 46/ΦΡΚ 74 Α΄/22-4-2016 με θέμα: «Αξιολόγηση των μαθητών του Γενικού Λυκείου»
[xv] Στην ίδια ΥΑ.
[xvi] Εγκύκλιος του ΥΠΑΙΘ με αρ. πρωτ.: 167603/ΓΔ4/09-12-2020
[xvii] ΥΑ Αριθμ.: 21072α/Γ2/ΦΕΚ 303 Β΄/13-03-2002
[xviii] Στην ίδια ΥΑ
[xix] Στην ίδια ΥΑ
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου