Γιώργος Μαυρογιώργος
Το ακούσαμε κι αυτό από την υπουργό Παιδείας Νίκη Κεραμέως, όπως και τόσα άλλα! Με νόμο υποστήριζαν ότι θα καταργήσουν το ακαδημαϊκό άσυλο κι εννοούσαν ότι θα εκπαιδεύσουν και θα διορίσουν πανεπιστημιακούς φρουρούς. Ξανασκέφτονται την επινόηση που είχαν. Τα πρόσφατα μαντάτα από το ΑΠΘ και όσα έχουν προηγηθεί, δείχνουν την πολιτική τους μυωπία όταν με υπερβάλλοντα ζήλο κραδαίνουν το σύνθημα «Νόμος και Τάξη». Με εργαλείο την «Τράπεζα Θεμάτων» επιβάλλουν στους εκπαιδευτικούς να ολοκληρώσουν την εξεταστέα ύλη, λες και αυτή η μορφή ολοκλήρωσης αφορά με τον ίδιο τρόπο τους μαθητές/τριες μιας τάξης, ανεξάρτητα από τις κοινωνικές και υλικές τους προϋποθέσεις.
Με νόμο καταργούν την αποστήθιση από το σχολείο και με νόμο εντέλλονται ώστε οι εκπαιδευτικοί να διδάσκουν τους μαθητές/τριες, συνδυάζοντας πηγές μάθησης! Κάτι ανάλογο με αυτό που κάναμε μέχρι τώρα, με τις λεγόμενες «συνδυαστικές» ερωτήσεις των εξετάσεων. Το παν είναι να συνδυάζεις αποσπάσματα από εναλλακτικές πηγές της μοναδικής κυρίαρχης άποψης και θεωρητικής και μεθοδολογικής προσέγγισης. Κάτι που στην εποχή της ψηφιοποίησης είναι πιο πρόσφορο, αρκεί να αποκτήσει κανείς τη δεξιότητα/επιδεξιότητα μιας γρήγορης πλοήγησης και ενός ευφυούς copy paste.
Εκτός και εάν με την Ψηφιακή Βιβλιοθήκη Διδακτικών Βιβλίων επιλεγμένων βιβλίων, εξοικειώνουν εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες με την «κουλτούρα των ψηφιακών πηγών ενημέρωσης». Οπότε ανοίγουν νέα προβλήματα με την πληροφόρηση που τους κατακλύζει και που είναι διαθέσιμη για «ανάκληση», υποκαθιστώντας τη γνώση. Η πλημμυρίδα της πληροφορίας εξαντλεί την απορροφητική μας ικανότητα, τη συγκέντρωση της προσοχής και τα όρια της διαύγειάς μας και μας συνθλίβει κάτω από το φορτίο μιας «εγκυκλοπαίδειας του στιγμιαίου» σε καθεστώς υπερπληροφόρησης. Μάλλον προωθούν δυναμικά και βίαια τις «καλές πρακτικές» του δοκιμίου PISA που δεν υπακούει σε συγκεκριμένα σχολικά προγράμματα και συγκεκριμένα σχολικά βιβλία!
Ο δάκτυλος της αγοράς
Πάντως, η πολλαπλώς χαλκευμένη επιλογή βιβλίου δεν είναι λύση. Ο ισχυρισμός ότι η δυνατότητα επιλογής του δήθεν εναλλακτικού μπορεί να συνδυαστεί με τη συγκεκριμένη κάθε φορά κοινωνική τοπογραφία του σχολείου είναι αβάσιμος, καθώς τα βιβλία έχουν γραφεί με βάση τις προδιαγραφές των σχολικών προγραμμάτων και όχι με βάση τα χαρακτηριστικά συγκεκριμένης κατηγορίας σχολείων, με συγκεκριμένα κοινωνικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά. Δεν αποκλείεται να προκύψουν πολλές παρενέργειες ακόμη και στις ίδιες τις συλλογικότητες των εκπαιδευτικών στα σχολεία: ανταγωνισμοί, συμψηφισμοί, παρεμβάσεις εκδοτών, συγγραφέων, αντιθέσεις, παρασκήνια. Με λίγα λόγια, η επιλογή βιβλίου -κάτω από τις δεδομένες συνθήκες- θα προκαλεί γενικότερη αναστάτωση στο συντονισμό της οργάνωσης του διδακτικού έργου στα σχολεία. Αυτά έχει η αγορά της εκπαίδευσης…
Έχω σχετική προσωπική εμπειρία από ένα πρόγραμμα «Υποστήριξης της Φοίτησης Τσιγγανοπαίδων στο Σχολείο» στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων (1997-2000), με πολύ υψηλό προϋπολογισμό κοινοτικών κονδυλίων (1.3 δις δραχμές). Ο επιστημονικός υπεύθυνος είχε τη φαεινή ιδέα να αναθέσει τη συγγραφή σχολικών βιβλίων ειδικά για μαθητές Ρομά δημοτικού σχολείου. Κάτι που καταφανώς παραβίαζε θεμελιώδεις αρχές «συμπεριληπτικής εκπαίδευσης». Ο προϋπολογισμός της σχετικής δαπάνης ανήλθε, μαζί με την έκδοσή τους, στο ποσό των 100 εκατ. δρχ. Από σχετική έρευνα που είχαμε κάνει σε σχολεία όπου φοιτούσαν Ρομά, διαπιστώσαμε ότι τα βιβλία έμεναν άθικτα και αποθηκευμένα για το λόγο ότι οι γονείς Ρομά δεν αποδέχονταν ειδικά βιβλία και ζητούσαν να έχουν το ίδιο κοινό εγκεκριμένο σχολικό βιβλίο που είχε δοθεί και στους άλλους μαθητές/τριες. Βέβαια, η όλη υπόθεση είχε εξελιχθεί, έτσι κι αλλιώς, σε μια κακόγουστη φάρσα, καθώς τα περισσότερα από τα βιβλία που είχαν εκδοθεί, κρίθηκαν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ακατάλληλα για χρήση στο σχολείο.
Φαίνεται, μάλλον, πως τα κοινοτικά κονδύλια εξακολουθούν να εξάπτουν και να διεγείρουν την επινοητικότητα ιθυνόντων και συμβούλων στο υπουργείο Παιδείας. Τόσο που δε λογαριάζουν τον αντίκτυπο και το φόρτο εργασίας που προκαλούν πάνω σε μαθητές/τριες και εκπαιδευτικούς – και γενικά στην εκπαίδευση. Έχουν διαθέσιμα κονδύλια για να αυτοσχεδιάζουν.
Ας ρίξουμε μια ματιά στο «καυτό» σχολικό δίμηνο Απριλίου – Μαΐου 2022, το «κερασάκι στην τούρτα» από όσα είχαν προηγηθεί στη διάρκεια του σχολικού έτους 2021-2022:
● το PISA/ΟΟΣΑ 2022 (ως διαχρονικά «ουραγοί» από το ΙΕΠ) με εθνική δαπάνη,
● οι καταχρηστικές και προσχηματικές πιλοτικές διαγνωστικές εξετάσεις στο υποχρεωτικό σχολείο – ΙΕΠ με κοινοτικά κονδύλια,
● η πιλοτική εφαρμογή της «Διεθνούς Μελέτης για τον Εγγραμματισμό στην Πληροφορική και τους Υπολογιστές – ICILS 2023» (ΙΕΑ/ΙΕΠ) με εθνική δαπάνη,
● εισαγωγικές εξετάσεις στα λεγόμενα «πρότυπα» δημοτικά, γυμνάσια και λύκεια με τεστ δεξιοτήτων ερωτήσεων κλειστού τύπου/πολλαπλής επιλογής (Τράπεζα Θεμάτων),
● οι κληρώσεις για εγγραφές στα λεγόμενα «πειραματικά» σχολεία,
● οι διάφορες προαγωγικές και ενδοσχολικές δοκιμασίες για να κλείσει ο κύκλος των «απωλειών εμπειριών ζωής» και μάθησης, για τώρα, με τις εισαγωγικές εξετάσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το σχολείο ως ένα απέραντο «εργοτάξιο» δοκιμασιών αξιολόγησης.
Σε τι έγκειται η αυτονομία και η ελεύθερη επιλογή;
Ας επανέλθουμε στο σχολικό βιβλίο. Αυτό προβάλλεται με τη μυστικιστική ιδιότητα του «πολλαπλού» για να διευρύνει δήθεν το πλαίσιο περισσότερων επιλογών από τη μεριά των εκπαιδευτικών και των μαθητών/τριών. Μόνο που η ελευθερία επιλογής αναχαιτίζεται δραστικά. Κατ’ αρχάς, είναι πολύ περιορισμένες οι δυνατότητες να γραφούν σχολικά βιβλία που να μην ακολουθούν πιστά τις προδιαγραφές των νέων (και των παλαιών του 2011-2014) σχολικών προγραμμάτων. Ύστερα, έρχονται τα διορισμένα μέλη της επιτροπής αξιολόγησης των βιβλίων που είναι θεματοφύλακες των παραπάνω προδιαγραφών και εγγυητές των κυβερνητικών κατευθύνσεων ή και εντολών. Τελικά, η μικρή λίστα των εγκεκριμένων βιβλίων θα πηγαίνει στα σχολεία, όπου δεν υπάρχουν προϋποθέσεις ουσιαστικής επιλογής, αν λάβουμε υπόψη τα δεδομένα που θα προκύψουν με το νέο πλαίσιο «αποκεντρωμένου συγκεντρωτισμού» που θεσμοθετήθηκε στο όνομα της «αυτονομίας». Ο αποκεντρωμένος συγκεντρωτισμός που επιχειρείται, με τις αυξημένες αρμοδιότητες των στελεχών της διοίκησης, καθιστά πιο αποτελεσματική την άσκηση ελέγχου στην «εσωτερική» εκπαιδευτική πολιτική των σχολείων και στην εν γένει λειτουργία των συλλογικών τους οργάνων.
Αν δεχτούμε τα παραπάνω, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι αν μένει κάποιο περιθώριο «σχετικής αυτονομίας» σε εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες στην υπόθεση του σχολικού βιβλίου, αυτό εντοπίζεται στην καθαυτό συνάντηση και συνεργασία των δασκάλων και μαθητών/τριών στο «Μάθημα». Όπως έχουμε σημειώσει κι αλλού, εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες πάντοτε αξιοποιούσαν και άλλες «εξωσχολικές πηγές» για να διεκπεραιώνουν τις εργασίες τους. Είναι τα γνωστά «λυσάρια» ή τα «σχολικά βοηθήματα» ή «παρασχολικά βιβλία», τα οποία αν και δεν υπόκεινται σε κεντρικό έλεγχο, ως ένα μεγάλο βαθμό συμμορφώνονται κι αυτά με το επίσημο σχολικό βιβλίο. Τη συνήθη και καθιερωμένη αυτή πρακτική τη βάφτισαν οι κυβερνώντες «πολλαπλό βιβλίο» και έθεσαν υπό έλεγχο το πεδίο της συγγραφής, έκδοσης και δημιουργίας καταλόγου εγκεκριμένων σχολικών βιβλίων.
Σε προηγούμενο κείμενο είχαμε σημειώσει ότι το «πολλαπλό βιβλίο» είναι επινόηση που δεν έχει απτό αντίκρισμα στην εκπαιδευτική διαδικασία, εκτός και αν μιλήσουμε για ένα αντικείμενο πολλαπλών χρήσεων, πχ: το βιβλίο ως σημαδούρα, ως μαξιλάρι, ως υποστήριγμα, ως διακοσμητικό στοιχείο στο ράφι μιας σπιτικής βιβλιοθήκης, ως… «προσάναμμα»! Και όμως, το κατασκεύασμα «πολλαπλό βιβλίο» θα προσελκύσει εκδότες, θα δημιουργήσει συγγραφείς και αξιολογητές. Δηλαδή, ανοίγει την αγορά.
Το ανυπόστατο «πολλαπλό βιβλίο» ως εφαρμογή, θα μας αναστατώσει και θα μας βάλει σε περιπέτειες, μόνο και μόνο, για να αναπτυχθεί η αγορά σχολικού βιβλίου, συγγραφέων και εκδοτών, με τη συνοδό νεοφιλελεύθερη ιδεοληψία της «ελεύθερης επιλογής», η οποία υποβαστάζει δήθεν:
● την «αυτονομία της σχολικής μονάδας»,
● τη «μεγαλύτερη ελευθερία στην οργάνωση της διδασκαλίας»,
● το «πλαίσιο αυξημένης διαφάνειας και λογοδοσίας».
Με λίγα λόγια, θα έχουμε απολύτως ελεγχόμενη εκπαιδευτική διαδικασία. Αρκεί να μνημονεύσουμε τη μεταβίβαση αυξημένων αρμοδιοτήτων στη διοικητική ιεραρχία του σχολείου και των Διευθύνσεων εκπαίδευσης. Πολύ περισσότερο, να λάβουμε υπόψη την ιδιότυπη αστυνόμευση που ασκεί η «Τράπεζα Θεμάτων»! Το συνδυαστικό αποτέλεσμα όλων αυτών θα είναι η περαιτέρω εντατικοποίηση της εκπαιδευτικής πράξης ανάμεσα στις συμπληγάδες των 4-5 βιβλίων που θα είναι «μια από τα ίδια».
Βέβαια, η αποστήθιση θα θριαμβεύει και πάλι στο σχολείο, κυρίως στις κρίσιμες εξετάσεις όπου θα κυριαρχεί η μοναδική απάντηση και θα αποκλείεται η κυριαρχούμενη ή η αντίπαλη. Όπως έχουν τα πράγματα, με τη χρήση των σχολικών και παρασχολικών βιβλίων εθίζουμε τους μαθητές/τριες σε πρακτικές «μνημονικής αντιγραφής» – άρα και νομότυπης κλοπής πνευματικής ιδιοκτησίας. Υποθέτω βασίμως ότι δε ζητούμε από τους μαθητές/τριες να αναφέρουν τον συγγραφέα ή τον τίτλο του βιβλίου όταν διατυπώνουν ισχυρισμούς που αντλούν από τα βιβλία. Πολύ περισσότερο, δεν τους εμπνέουμε να κάνουν διάλογο με τον συγγραφέα του βιβλίου.
Τελικά και το πολλαπλό βιβλίο είναι μια περίτεχνη κυβερνητική μανούβρα για άνοιγμα του έντυπου ή και ηλεκτρονικού βιβλίου στην αγορά εκπαιδευτικών προϊόντων. Και σε αυτό το «άθλημα» δίνει τα ρέστα του, κι εδώ, το ΕΣΠΑ 2013-2020, με τα δελεαστικά κονδύλια. Από κοντά και η συνδρομή του ΟΟΣΑ, που «γκρινιάζει» από το 1995 -ήδη 27 χρόνια τώρα- όταν σχολιάζει τη νοοτροπία μας με το ένα σχολικό βιβλίο (“the mind-set associated with the single textbook”). Οι διεθνείς οργανισμοί ασκούν πιέσεις για τα πάντα!
Όταν ο συγγραφέας ενός σχολικού βιβλίου έγραφε σε β’ πρόσωπο
Κάνοντας συνδυαστική χρήση άρθρων μου, επαναφέρω ένα κείμενο με τίτλο: «Η κόρη µου κι εγώ σε μάθημα ιστορίας» (Σύγχρονη Εκπαίδευση, 25, 1985:16-18).
Πρώτη μέρα μαθήματα στο σχολείο για τη σχολική χρονιά 1985-86. Η κόρη µου, η Άννα, στην Δ’ τάξη Δημοτικού πια. Η Άννα έχει μελετήσει το πρώτο μάθημα της Ιστορίας, κεφάλαιο πρώτο του βιβλίου της (θα χρειαστεί να προσέξουμε ότι ο συγγραφέας του βιβλίου έχει επιλέξει να απευθυνθεί σε β’ πρόσωπο για να κάνει διάλογο µε το μαθητή/τρια-αναγνώστη).
Έρχεται κοντά µου μετά από λίγο και ακολουθεί συζήτηση. Ο διάλογος είναι πραγματικός:
– Μπαµπά, έλα σε παρακαλώ, να µε εξετάσεις…
– Τι εννοείς, Άννα; Πώς να σε εξετάσω;
– Να, να δεις αν ξέρω το µάθηµα απέξω…
– Να συζητήσουµε, θέλεις να πεις…
– Έστω. Αύριο όµως ο δάσκαλος θα µε εξετάσει…
– Να συζητήσουµε, λοιπόν…
– Α! µπαµπά, µην ετοιµάζεσαι για ερωτήσεις. Το µάθηµα θα σου το πω απέξω. Με τις ερωτήσεις σου πηδάµε από δω κι από κει και αύριο στην τάξη εγώ θα τα τραβήξω… Οι συµµαθητές µου θα σηκώσουν δάσος τα χέρια για να συµπληρώσουν όποια λέξη ή φράση παρέλειψα… Κι ο δάσκαλός µου; Ε, αυτός σίγουρα θα πει: «Άννα, δε διάβασες…». Σε παρακαλώ, µπαµπά, άσε µε να σου πω το µάθηµα, όπως θα το πω αύριο στο σχολείο.
– Άννα, είναι καλύτερα…
– Ξέχασέ το, µπαµπά.
– Για να δούµε…
– «Στην τετάρτη τάξη θα µάθεις…» (ο αναγνώστης παρακαλείται να παρακολουθεί το φωτοτυπηµένο κείµενο του βιβλίου!)
– Άννα, ποιος είναι αυτός που θα µάθει;
– Α, ναι! Τα παιδιά… Στην τετάρτη τάξη… θα µάθετε…
– Συγγνώµη, εσύ δε θα µάθεις;
– Έλα, µπαµπά, κατάλαβα. Θα µάθουµε την ιστορία των Ελλήνων… που ζεις και εσύ τώρα…
– Άννα, πρόσεχε λίγο…
– Που ζούµε κι εµείς τώρα… Βλέπουµε (στο κείµενο: βλέπεις).
– Άννα, έχετε τα βιβλία ανοιχτά; Πώς το βλέπετε;
– Το βιβλίο έχει τις δυο λέξεις αραιά γραµµένες…
– Γιατί νοµίζεις, Άννα;
– Δεν ξέρω… είναι σηµαντικές… και για οµορφιά…
Ο διάλογος και η συζήτηση κύλησε κάπως πιο «ομαλά» στη συνέχεια, κάνοντας περισσότερο άσκηση γλωσσική στη μετατροπή του λόγου από β’ ενικό πρόσωπο σε α’ πληθυντικό. Την επόμενη μέρα, η Άννα μετά το σχολείο:
– Μπαµπά, ο Ηρακλής είπε το µάθηµα «καταλέξη». Τα είπε όλα. Θα µάθεις… ζεις και συ… Βλέπεις δυο λέξεις είναι αραιά γραµµένες…
– Ο δάσκαλος δεν είπε κάτι;
– Απολύτως τίποτε! Ούτε οι άλλοι συµµαθητές είπαν γιατί, δεν είχαν να συµπληρώσουν τίποτε. Ο δάσκαλος του είπε «Μπράβο».
– Άννα, γιατί εσύ δεν είπες (στο δάσκαλο και στους συµµαθητές σου) κάτι από αυτά που συζητήσαµε µαζί χτες;
– Ωχ καηµένε µπαµπά, την ξύπνια θα κάνω εγώ;
Σηµείωση
Στην έκδοση Θ’ (1985) του σχολικού εγχειριδίου γίνεται η υπόμνηση: «Να γίνει σύντοµη παρουσίαση […] των σελίδων από 7-40 χωρίς απομνημόνευση». Η υποσημείωση δεν έπεισε κανέναν. Και πώς ήταν δυνατό να πείσει αφού αφήνεται να εννοηθεί ότι η απομνημόνευση θα δραστηριοποιηθεί έτσι κι αλλιώς μετά τη σελίδα 41. Και να σημειωθεί εδώ ότι δεν υπάρχει το «άλλοθι» των κρατικών εισαγωγικών εξετάσεων που επιβραβεύουν την απομνημόνευση – τη μηχανιστική απομνημόνευση. Ίσως να πρόκειται για «προληπτική εκγύμναση» της μνήμης που αργότερα θα αναχθεί σε μοναδική «μαθησιακή» δραστηριότητα.
Έτσι τέλειωσε ο διάλογος και έμειναν σε µένα τα ερωτήματα. Για το βάναυσο στραγγαλισμό της σκέψης των µαθητών/τριών, για την κρατική άσκηση «βίας» και τον εξαναγκασμό σε αντιµαθησιακές διαδικασίες, για το μάθημα αντι-ιστορίας, για τις «δωρεάν παροχές» του κράτους-πρόνοιας, για την απουσία και την περιθωριοποίηση του δασκάλου, για τη μαζική συμμόρφωση και ιδεολογική παγίδευση µαθητών/τριών. Πάντως, στη συζήτηση είχα προσπαθήσει να προστατέψω και το σχολικό βιβλίο και το δάσκαλο. Φοβήθηκα μη και τους απομυθοποιήσω και η Άννα δε πάρει στα σοβαρά το σχολείο, το βιβλίο, το δάσκαλο.
Μήπως, να επιμέναμε εμβαθύνοντας την πολιτική σχολικού βιβλίου στο ένα και μοναδικό σχολικό βιβλίο για βρούμε πιο εμπνευσμένους δρόμους για: ανοιχτά βιβλία, ανοιχτή μάθηση, με ανοιχτά μυαλά;
Ο Μπρεχτ προτείνει «ένα και να καίει»!
Για το ζήτημα του σχολικού βιβλίου, θα υποστηρίζαμε ένα αποδεκτό κοινό ενιαίο σχολικό εγχειρίδιο που ενσωματώνει απόψεις από τις κυριότερες βασικές «σχολές σκέψης», με έντιμο παιδαγωγικά τρόπο και διδακτική μεθοδολογία. Ένα εγχειρίδιο που προσφέρεται ως «ανοικτή» πηγή διδασκαλίας και μάθησης, με δομικά ενταγμένες συστάσεις για περαιτέρω μελέτη και από άλλες πηγές. Ένα σχολικό βιβλίο που προκαλεί και ευνοεί το διαρκή διάλογο μαθητή/τριας με το συγγραφέα, διαμορφώνει -με τη συνδρομή ενός ενημερωμένου δασκάλου- μια άλλη σχέση με τη γνώση και το βιβλίο.
Το όποιο σχολικό βιβλίο, έντυπο ή ψηφιακό, προϋποθέτει ως αναπόφευκτη γνωστική δραστηριότητα τη διαλογική ανάγνωση με τον συγγραφέα και τους ισχυρισμούς του. Μια σχέση που φτάνει μέχρι και τη δημιουργική και απελευθερωτική αποδόμηση και το «θάνατο» του συγγραφέα. Σε μια τέτοια περίπτωση, το μοναδικό ανοικτό κρατικό σχολικό βιβλίο θα υφίσταται καθημερινά τη βάσανο, έτσι που στο τέλος της χρονιάς, να μην έχουμε μαθητές που καίνε τα βιβλία. Θα τα έχουν «κάψει» κριτικά, όταν τα μελετούν και όταν συμμετέχουν στο μάθημα. Θα το κρατούν στη βιβλιοθήκη τους ως ενθύμιο με σημειώσεις στα περιθώρια. Τόσο που να είναι πολύ κοντά στο να έχουν γράψει το δικό τους βιβλίο! Τα sos, sosaki, sosara, που τους θυμίζουν μανούβρες και πρακτικές επιλεκτικής μελέτης, ουσιαστικά έχουν «γράψει» το δικό τους «βιβλίο», έστω με κενά. Ποιος είπε ότι οι μαθητές/τριες με τον τρόπο που μελετούν δεν ανατρέπουν τις επίσημες προδιαγραφές προγραμμάτων και σχολικών βιβλίων;
Αυτές μου οι σκέψεις είναι εμπνευσμένες από το παιδαγωγικό υπόδειγμα που μας έχει αφήσει ο Μπέρτολτ Μπρεχτ με ένα ποίημά του. Είναι ένας πρώτης τάξης οδηγός και για τους συγγραφείς που εμπλέκονται, αυτή την περίοδο, στην καταχρηστική περιπέτεια του «πολλαπλού» σχολικού βιβλίου. Θα προσέξουμε ότι ο «δαιμόνιος» παιδαγωγός έχει βρει τον τρόπο να χωρέσει διαλεκτικά, σε ένα ποίημα-βιβλίο ιστορίας, και την κυρίαρχη εκδοχή και την αντίπαλη. Με λίγα λόγια, προτείνει στους συντελεστές για κάθε μάθημα ένα σχολικό βιβλίο. Ένα! Και αυτό «να καίγεται», με τις απορίες, τις καίριες ερωτήσεις και τους ευδιάκριτους υπαινιγμούς του δασκάλου. Και το σημαντικότερο: να είναι γραμμένο και για εργάτες που διαβάζουν!
Ερωτήσεις ενός εργάτη που διαβάζει
Ποιος έχτισε τη Θήβα την εφτάπυλη;
Στα βιβλία δε βρίσκεις παρά των βασιλιάδων τα ονόματα.
Οι βασιλιάδες κουβαλήσαν τ’ αγκωνάρια;
Και τη χιλιοκαταστραμμένη Bαβυλώνα ποιος την ξανάχτισε τόσες φορές;
Σε τι χαμόσπιτα της Λίμας της χρυσόλαμπρης ζούσαν οι οικοδόμοι;
Τη νύχτα που το Σινικό Tείχος αποτελειώσαν, πού πήγανε οι χτίστες;
H μεγάλη Pώμη είναι γεμάτη αψίδες θριάμβου. Ποιος τις έστησε;
Πάνω σε ποιους θριαμβεύσανε οι Kαίσαρες;
Το Bυζάντιο το χιλιοτραγουδισμένο μόνο παλάτια είχε για τους κατοίκους του;
Ακόμα και στη μυθική Ατλαντίδα, τη νύχτα που τη ρούφηξε η θάλασσα,
τ’ αφεντικά βουλιάζοντας, μ’ ουρλιαχτά τους σκλάβους τους καλούσαν.
O νεαρός Aλέξανδρος υπόταξε τις Iνδίες.
Mοναχός του;
O Kαίσαρας νίκησε τους Γαλάτες.
Δεν είχε ούτ’ ένα μάγειρα μαζί του;
O Φίλιππος της Iσπανίας έκλαψε όταν η Aρμάδα του βυθίστηκε.
Δεν έκλαψε, τάχα, άλλος κανένας;
O Mέγας Φρειδερίκος κέρδισε τον Eφτάχρονο τον Πόλεμο.
Ποιος άλλος τόνε κέρδισε;
Kάθε σελίδα και μια νίκη.
Ποιος μαγείρεψε τα νικητήρια συμπόσια;
Κάθε δέκα χρόνια κι ένας μεγάλος άντρας.
Ποιος πλήρωσε τα έξοδα;
Πόσες και πόσες ιστορίες
Πόσες και πόσες απορίες.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου