Ασφάλεια, ελευθερία και χώρος σε μια διαρκή αναμέτρηση στο 35ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών
Χαράλαμπος Μπαλτάς*
Τα ζητήματα που είμαστε αντιμέτωποι, όταν στοχαζόμαστε τα δικαιώματα του παιδιού, είναι πολλά και διαφορετικά. Αφορούν την κατασκευή της παιδικής ηλικίας, τη δυνατότητα να μιλάμε για παιδική ηλικία κάθε φορά που μιλάμε για ένα παιδί. Και μετά αφορούν το ζήτημα της αυθεντίας των γονιών, των δασκάλων, των άλλων ενήλικων της κοινωνίας ή της κοινότητας, καθώς η παιδική ηλικία είναι μια ηλικία που συσχετίζεται με τους ενήλικες και τις μεταβιβάσεις.
Αφορούν όμως και την αμφισβήτησή τους. Στο πλαίσιο της φιλοσοφικής διαμάχης φιλελευθέρων και κοινοτιστών το δικαίωμα [right] και το αγαθό [good] συγκρούονται.1 Αυτό είναι ένα θεωρητικό ζήτημα, το οποίο συσχετίζεται όμως μ' αυτό που αποκαλούμε σχολείο της κοινότητας,2σχολείο που μας βγάζει έξω από την κανονιστική διάσταση των δικαιωμάτων. Εν πολλοίς τα δικαιώματα του παιδιού τα τελευταία χρόνια συσχετίζονται με την κρίση και με τη φτώχεια να είναι αισθητή στο 1/3 των παιδιών. Φέτος είναι πάλι επίκαιρα μέσ' από τις καμπάνιες, με προεξάρχουσα αυτή του Δικτύου για τα Δικαιώματα του Παιδιού, η οποία αφορά τα σχολεία, τους χώρους νεότητας, τις βιβλιοθήκες, τον ελεύθερο χρόνο και τις στοιχειώδεις ανάγκες των παιδιών. Και βέβαια τη διαρκή παρουσία του Συνηγόρου του Παιδιού, ο οποίος φέτος κλείνει τα δεκάχρονά του και συνεργάζεται κι αυτός με τα σχολεία, τις οικογένειες και τα παιδιά.3
Μια τέτοια καμπάνια, στο πλαίσιο του Δικτύου για τα Δικαιώματα του Παιδιού, έγινε από τις 20 Νοέμβριου μέχρι τις 10 Δεκεμβρίου στο 35ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών με την δ΄ τάξη. Οι δράσεις αυτής της καμπάνιας αφορούσαν τις ομάδες δικαιωμάτων με βάση την ασφάλεια, την ελευθερία και τα άγραφα δικαιώματα του χώρου. Η ανάγνωση των δικαιωμάτων των παιδιών έγινε σ' ένα πλαίσιο μη κανονιστικό, όπως αυτό που δεν υπενθυμίζει αυταρχικά στα παιδιά τις υποχρεώσεις τους προκειμένου να ακυρώσει τα δικαιώματά τους. Συγχρόνως όμως σ' αυτό το μη κανονιστικό πλαίσιο δοκιμάστηκε η «γεωγραφία» του κάθε δικαιώματος, καθώς τα παιδιά καλούνταν να εντοπίσουν ένα μέρος της γης που έχει την διαφύλαξη ή όχι των δικαιωμάτων τους. Σ' αυτό το μικρό παιχνίδι που γινόμαστε τελάληδες των δικαιωμάτων μέχρι να φτάσουν στα πέρατα της γης, τα παιδιά επέλεξαν πολύ κοντινούς χώρους για να εκφράσουν τις ανασφάλειές τους, όπως είναι τα Εξάρχεια. Μίλησαν για την ταυτότητα που έχουν ανάγκη (άρθρο 8), την προστασία από τα ναρκωτικά (άρθρο 33) και την προστασία από την σεξουαλική εκμετάλλευση (άρθρο 34). Μίλησαν όμως ανοιχτά και για τα δικαιώματα ελευθερίας, όπως αυτό της γνώμης (άρθρο 12) κι αυτό της έκφρασης (άρθρο 13), όπως επίσης για τα παιδιά - πρόσφυγες (άρθρα 38 και 22). Όπως επίσης μίλησαν και για τους απομακρυσμένους άλλους [others], δείχνοντας όλες τις ηπείρους κι ιδιαίτερα την απουσία των δικαιωμάτων τους στην Αμερική.
Μετά έπαιξαν το παιχνίδι με τον δικηγόρο. Το ένα παιδί είχε το πρόβλημα, το οποίο καλούταν να περιγράψει και το άλλο έκανε το Συνήγορό του, μιλώντας μια νομική και δεοντολογική γλώσσα, με συνδυαστικά άρθρα από όλη τη Σύμβαση. Το να έχει ένα παιδί κρίση [judgement], το να βρίσκει τον κανόνα για το πότε εφαρμόζουμε τον κανόνα, όπως ζητά η σύγχρονη φιλοσοφική ερμηνευτική του Hans – Georg Gadamer, είναι ανώτερη του κανόνα. Και μας δίνει μια δυνατότητα να βγούμε έξω από τους κανόνες που δεν εφαρμόζονται ή τη διάκριση της γραφής από τον πραγματικό κόσμο. Η άλλη δραστηριότητα μετά αφορούσε τον χωρισμό των παιδιών σε τέσσερις ομάδες με ρόλους (γονιών, δασκάλων, μαθητών και μαθητριών, νομικής υπεράσπισης των παιδιών με τη μορφή του Συνηγόρου του Παιδιού), έχοντας ως στόχο την παραγωγή αιτημάτων, τα οποία θα επιδίδονταν στους εκπροσώπους των παιδιών και θα γνώριζαν την επιτυχή έκβαση ή το πένθος για το ατελέσφορο των πράξεων. Η φετινή χρονιά στον δυτικό κόσμο είναι αφιερωμένη στη πολιτειότητα [citizenship] και το να μπορούν τα σχολεία να κάνουν πολιτική είναι ένας τρόπος να αποχωριστούν ένα ταμπού, καθώς το άκουσμα της λέξης «πολιτική» δημιουργεί συνδηλώσεις οι οποίες θυμίζουν τον αντικομουνισμό της εισαγωγής του μαθήματος της «Αγωγής του Πολίτη», αμέσως μετά τον εμφύλιο πόλεμο.
Η άλλη δράση, μετά την παιδαγωγική της τάξης, αφορούσε την παιδαγωγική της αυλής και συγκεκριμένα τις πόρτες και το «λόφο» του σχολείου. Ένα μικρό ύψωμα στο χώρο του σχολείου συμπυκνώνει αυτό που η Λότη Πέτροβιτς - Ανδρουτσοπούλου αποκαλεί δικαίωμα του παιδιού στον κόσμο της παιδικής λογοτεχνίας.4 Εκτός από τους στίχους σ' αυτό το χώρο που γράψαμε, εργαστήκαμε στις πόρτες για το «μέσα» και το «έξω» από το σχολείο, την ασφάλεια και την ελευθερία και τις επιλογές μας. Μετά στη τάξη ζωγραφίσαμε την πόρτα του σχολείου, ήρθαμε σ' επαφή με τη γειτονιά και τον σύλλογό της, τον «Κόμβο» και με την αρχιτεκτόνισσα Εύα Λαντζούνη, η οποία συμβουλεύτηκε τον συμμετοχικό σχεδιασμό των παιδιών και κάναμε την πόρτα του σχολείου μας πραγματικά μια μολυβοθήκη! Τη χρωματίσαμε! Αυτό ήταν το δικαίωμα στο χώρο! Γιατί απ' αυτή την πόρτα θα βγαίνουμε στην κοινότητα! Οι δράσεις αφορούσαν το τρίπτυχο τάξη – αυλή – κοινότητα και σ' αυτό το πλαίσιο η παιδαγωγική, μέσα από τη συμβολή της αρχιτεκτονικής, νοηματοδότησε τις πράξεις μετάβασης από τον έναν χώρο στον άλλο, κάνοντας την πόρτα όριο [limit] για την διαπραγμάτευση των σχέσεων «μέσα» κι «έξω».
Η είσοδος του σχολείου ήταν ένα θέμα που χρόνιζε μια δεκαετία. Ωστόσο για να αναδειχθούν τα ζητήματα της πολιτειότητας [citizenship] και η αντιπαράθεση διοίκησης και παιδαγωγικής, είναι χρήσιμο ένα μικρό σχόλιο. Η πόρτα που θέλαμε ν' αλλάξει, στο βαθμό που θέλαμε να ανακλάται σ' αυτήν το σχολείο της κοινότητας, ήταν η αιτία μιας μόνιμης αντιπαράθεσης μεταξύ της διοίκησης και της παιδαγωγικής.5 Κάνοντας όλα αυτά τα χρόνια προγράμματα Αγωγής Υγείας που αφορούσαν τα όρια [limits], οι πόρτες συνέβαλλαν στην επινόηση ενός χώρου για να τα συζητήσουμε. Όμως, όταν ήρθε η ώρα του συμμετοχικού σχεδιασμού και της βαφής της πόρτας από τα παιδιά, η διοίκηση θεώρησε πως αυτό πρέπει να λάβει χώρα εκτός διδακτικού ωραρίου, γιατί δεν υπάρχει προορισμός για τα παιδιά για να βγουν έξω από το σχολείο! Ο χρωματισμός της πόρτας έγινε εκτός διδακτικού ωραρίου, αλλά μόνο με το 1/10 των παιδιών. Αυτό το σχόλιο είναι αφιερωμένο στους κυβερνώντες, το υπουργείο παιδείας και τους πάλαι ποτέ εκσυγχρονιστές που μας έμαθαν μονομερώς ότι η πολιτειότητα [citizenship] είναι για τη διοίκηση όχι για τα παιδιά κι όλη τη σχολική κοινότητα.
Αμέσως μετά τα παιδιά έφτιαξαν το δικό τους βιβλίο των δικαιωμάτων του παιδιού, με ελεύθερα κείμενα που παρουσίαζαν τα δικαιώματα του παιδιού με πλοκή ή ζωγράφιζαν το δικαίωμα που τους άρεσε. Τέλος, όλες αυτές οι δράσεις είχαν ένα βιβλίο παιδικής λογοτεχνίας που διαβαζόταν από τα παιδιά καθ' όλη τη διάρκεια της καμπάνιας, το βιβλίο της Άννας Μερτζάνη, «Έχω δικαίωμα να πω μια ιστορία;» (Απόπειρα 2011). Το βιβλίο αναφέρεται στην εμπέδωση των δικαιωμάτων του παιδιού μέσα από μια κατασκήνωση, μια ελεύθερη συνύπαρξη που δημιουργεί ατμόσφαιρα στοχασμού και φλυαρίας. Η δράση που υλοποιήσαμε στο σχολείο μαζί με την συγγραφέα είχε ως τρόπο γνωριμίας των παιδιών το δικαίωμά τους στην ταυτότητα (άρθρο 8). Καθώς το ένα παιδί παρουσίαζε το άλλο, τα παιδιά ένιωσαν φιλόξενα ή ανοίκεια μέσ' από την ετερότητα [otherness], καθώς γινόταν ο άλλος [other] και συχνά διαφωνούσαν για τον τρόπο που τα παιδιά επιλέγανε να παρουσιάσουν τους εαυτούς τους. Το δικαίωμα στη ζωή και στην υγεία (άρθρο 6) ήταν αυτό που έκανε βιωματικό εργαστήρι η συγγραφέας και το συσχέτισε με την ελευθερία της έκφρασης (άρθρο 13), το δικαίωμα των παιδιών στη διαδήλωση, στα συνθήματα, στη δημοσιότητα ή στην έκδοση εφημερίδας. Η φανταστική συνέντευξη που ήδη είχαν κάνει τα παιδιά, η πραγματική συνέντευξη που της πήραν και η ανανέωση της συνάντησης μαζί τους για ένα ποιητικό εργαστήρι, ήταν το κλείσιμο της διαδικασίας. Να πως η ίδια λυρικά σχολιάζει τις ομάδες στα σχολεία (άρθρο 15):
«Αυτό που παρατηρώ ανεξάρτητα από το χαρακτήρα του σχολείου και της κοινότητας, είναι η δυσκολία ομαδοκεντρικής λειτουργίας μέσα στις τάξεις. Σίγουρα, και η κρίση το ανέδειξε αυτό, η ελληνική κοινωνία υστερεί σε αυτό. Έτσι, ακόμα και ο πιο ενημερωμένος διευθυντής σχολείου, και ο πιο ανήσυχος δάσκαλος που φιλοδοξεί να σχηματίσει μέχρι το τέλος του έτους μια τάξη, που έχει να επιδείξει έργο συλλογικότητας, θα έρθει αντιμέτωπος με τα εξής ερωτήματα: Είμαι φορέας ομαδικού πνεύματος; Το φέρω αυτό ακόμα και μέσα από τη σωματική μου στάση, μέσα στην τάξη; Πώς βάζω τους μαθητές σε γόνιμη διαδικασία παραγωγής ενός έργου, που θα περιέχει τα στοιχεία όλων; Ποιες είναι οι τεχνικές που χρειάζεται να μεταδώσω ώστε τα παιδιά να μάθουν να ακούν πραγματικά ο ένας τον άλλον; Θα μπορούσαν να είναι τα δικά μου συναισθήματα εις βάρος της διαδικασίας; Επίσης, μπορεί να διδάξει ο δάσκαλος κάτι διαφορετικό από αυτό που βιώνει σε μια κοινωνία σε κρίση; Αρκεί το γνωστικό περιεχόμενο και η ηθική αφόρμηση;».
Στις αρχές της χρονιάς η επίδοση ενός αιτήματος από τα παιδιά, για να μιλούν καλύτερα οι ενήλικες, κατέληξε σε πόλεμο κατά της νεότητας και αναδίπλωσή τους, καθώς αυτό που τα περίμενε ήταν η διαχείριση του πένθους από τον τρόπο που αντιμετωπίστηκαν. Έτσι, για να βλέπουμε το γιατί της απουσίας των ομάδων! Παράλληλα, εδώ και καιρό, από τις αρχές Σεπτεμβρίου, μια μικρή ομάδα παιδιών με καταγωγή από την Πολωνία, είναι η μεταφραστική ομάδα του σχολείου, προκειμένου να μεταφράσουμε στα ελληνικά ένα μικρό μέρος του έργου του Πολωνού δασκάλου Γιανούς Κόρτσακ [Janusz Korczak], ο οποίος χάθηκε μαζί με τα παιδιά τού ορφανοτροφείου του στο Άουσβιτς. Το να συνεισφέρουμε με όλες μας τις δυνάμεις για τη μετάφραση του έργου αυτού του παιδαγωγού, δεν είναι μόνο η αναγνώριση ότι πρωτοστάτησε το 1924 για την δημιουργία μιας χάρτας των δικαιωμάτων του παιδιού. Είναι ότι συνεισφέρουμε στον αντιφασιστικό αγώνα της περιόδου για την ελληνική ιθαγένεια και υπηκοότητα των παιδιών από τις άλλες χώρες (άρθρο 7), για το δικαίωμά τους να βγάζουν εφημερίδες (άρθρο 13) και να έχουν ομάδες (άρθρο 15). Να είναι τελικά όλα τα παιδιά μικροί πολίτες.
Τα δικαιώματα των παιδιών είναι μεταξύ της ασφάλειας που επιλέγει το παραδοσιακό σχολείο και της ελευθερίας, όπως θα ζητούσε μια παιδαγωγική όπως αυτή του Celesten Freinet. Επίσης είναι και άγραφα όπως αυτά του χώρου, για περισσότερο χώρο στο παιδί, όπως θα μας υπενθύμιζε η κριτική παιδαγωγική του Paulo Freire. Το τι θα επιλέξουμε έχει ως κριτήριο το όφελος του παιδιού, τελικά το συμφέρον του. Κι αυτό είναι το σημαντικότερο άρθρο.
* Δάσκαλος στο 35ο Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών. Τα σχολικά έτη 2010/2012 ήταν Υπεύθυνος Αγωγής Υγείας στην Α΄ Διεύθυνση Αθηνών.
1 Zygmunt Bauman, Η μετανωτερικότητα και τα δεινά της, μετάφραση Γιώργος – Ίκαρος Μπαμπασάκης, Ψυχογιός, Αθήνα 2002, σελ. 341 – 362. Δες επίσης Αλασντέρ Μακιντάιρ,Έλλογα εξαρτημένα όντα – Γιατί οι άνθρωποι χρειάζονται τις αρετές, μετάφραση Μαρία Δασκαλάκη, Κουκίδα, Αθήνα 2013, σελ. 121 – 145.
2 Μπάμπης Μπαλτάς, «Για ένα σχολείο της κοινότητας:το παράδειγμα του 35ου Δημοτικού Σχολείου Αθήνας», περιοδικό Λεύγα, τχ. 8, Σεπτέμβριος 2012, σελ. 55 – 60.
3 Παράδειγμα τέτοιας συνεργασίας με το Συνήγορο του Παιδιού είναι και το 35ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών (2007 – 2013). Δες Μπάμπης Μπαλτάς, «Το μάθημα της πολιτικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και ο Συνήγορος του Παιδιού: το παράδειγμα μιας συνεργασίας με το 35ο Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο», περιοδικό Γέφυρες, τχ.49, Νοέμβριος – Δεκέμβριος 2009, σελ. 32 – 35.
4 Δες τον πρόλογο στο βιβλίο της, Λότη Πέτροβιτς – Ανδρουτσοπούλου, Ο καιρός της σοκολάτας, Πατάκης, Αθήνα 2007.
5 Χαράλαμπος Μπαλτάς, «Διοίκηση και ανταγωνιστική παιδαγωγική: σχέσεις εξουσίας στο 35ο Δημοτικό Σχολείο (2001- 2010)», περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 168, Ιανουάριος – Μάρτιος 2012, σελ. 51 - 77
Πηγή:Αυγή
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου