Δεν είναι λίγα τα προβλήματα που υπάρχουν κάθε χρόνο στη διατύπωση, αλλά και στο περιεχόμενο της εξέτασης του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας και της Λογοτεχνίας. Για παράδειγμα, είναι κοινώς αποδεκτή η άποψη ότι η λογοτεχνία δεν εξετάζεται ως ένα οποιοδήποτε μάθημα, εφόσον όλες οι σύγχρονες σχετικές θεωρίες αναγνωρίζουν ότι η προσέγγισή της είναι καθαρά υποκειμενική υπόθεση. Η διασκευή των λογοτεχνικών κειμένων στη σχολική εκπαίδευση με στόχο να υπηρετήσουν τη διδασκαλία γραμματικών, συντακτικών κλπ., φαινομένων οδηγεί σε διδακτισμό και αποστροφή των μαθητών στη φιλαναγνωσία.
Ως προς τα φετινά θέματα θα μπορούσε να γίνει αναφορά στη συνέντευξη της Κικής Δημούλα, όπου η αποσπασματική παρουσίαση του κειμένου, γεμάτο αγκύλες και αποσιωπητικά, δεν βοηθούσε καθόλου τους μαθητές να υποστηρίξουν μια ολοκληρωμένη, κριτική άποψη για τα ζητούμενα. Πολλοί αρθρογράφοι επίσης ασχολήθηκαν και με τον τρόπο προσέγγισης της «ιστορικής γνώσης» που ήταν το κύριο θέμα των θεμάτων. γι’ αυτό, θα ήθελα, να ασχοληθώ εδώ περισσότερο με το β΄ ερώτημα του Δ΄ θέματος, που καλούσε τους μαθητές να αναφέρουν: «βιωματικούς τρόπους που μπορούν να καλλιεργήσουν το ενδιαφέρον τους για το ιστορικό παρελθόν. Το κείμενο με μορφή άρθρου επρόκειτο να δημοσιευτεί στην ιστοσελίδα του σχολείου τους».
Είναι εύλογο το ερώτημα πώς σε ένα δασκαλοκεντρικό, εξεταστικο-κεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα, στο οποίο κυριαρχούν η μετωπική διδασκαλία και η αποστήθιση, ένα σύστημα που βρίσκεται τόσο μακριά από τη βιωματική διδασκαλία και τη μάθηση, οι μαθητές, στο τέλος της σχολικής τους φοίτησης στην τυπική εκπαίδευση, να εξετάζονται σε γνώσεις που το σχολείο δεν τους δίδαξε. Ρώτησα αρκετούς μαθητές, από διαφορετικές περιοχές που έδιναν φέτος πανελλήνιες εξετάσεις, αν στο σχολείο τους είχαν διδαχτεί ποτέ τη συγκεκριμένη μέθοδο με ρητή και βιωματική διδασκαλία και από όλους η απάντηση ήταν αρνητική.
Φυσικά, τα παιδιά στις εξετάσεις απάντησαν στο ερώτημα με εμπειρικό τρόπο και φαντάζομαι ότι πολλοί αρίστευσαν. Αρίστευσαν σύμφωνα με τις οδηγίες που είχαν οι διορθωτές καθηγητές, αλλά καθόλου σύμφωνα με το τι είναι η βιωματική μάθηση.
Η βιωματική μάθηση είναι η διαδικασία μάθησης μέσα από την επεξεργασία της εμπειρίας των μαθητών από τον κόσμο που τους περιβάλλει και στον οποίο ζουν. Ένα κομμάτι αυτού του κόσμου αποτελούν και οι επιστημονικές γνώσεις, που έχουν κατακτήσει οι μαθητές τη συγκεκριμένη στιγμή για το κάθε φορά διδασκόμενο αντικείμενο.
Η μάθηση μέσω της επεξεργασίας της εμπειρίας μας είναι γνωστή από την αρχαιότητα. Ο Αριστοτέλης για παράδειγμα στο βιβλίο του «Νικομάχεια», το 350 π.χ., γράφει: «για τα πράγματα που έχουμε να μάθουμε πριν μπορέσουμε να τα κάνουμε, τα μαθαίνουμε κάνοντάς τα». Στη σύγχρονη εποχή η προσέγγιση αυτή γνώρισε μεγάλη αναγνωρισιμότητα μέσα από το έργο των Piaget, Dewey, Kolb, Freire, κά.
Η επεξεργασία της εμπειρίας των μαθητών για τα διδακτικά αντικείμενα δεν είναι μια απλή διαδικασία. Απαιτεί ατομική προσέγγιση του κάθε μαθητή, συνεχή ανατροφοδότηση, αξιοποίηση όλων των γνώσεων, ικανοτήτων και συναισθημάτων του. Απαιτεί κυρίως σε πρώτη φάση επανεκπαίδευση των δασκάλων-καθηγητών σε έναν τελείως άλλον τρόπο διδασκαλίας από τον κυρίαρχο δασκαλοκεντρικό, κάτι που στη χώρα μας δεν έχει συμβεί. Εκτός και αν αναφέρεται κάποιος στο πρόγραμμα της «Ευέλικτης Ζώνης», που αντικαταστάθηκε με τα «Εργαστήρια Δεξιοτήτων». Και τα δύο προγράμματα αφορούν ένα μικρό μαθητών και ένα μικρό αριθμό εκπαιδευτικών με ελάχιστη επιμόρφωση και πενιχρά αποτελέσματα.
Και ερχόμαστε στο κύριο ερώτημα, που είναι γιατί το σχολείο (και το Πανεπιστήμιο) ζητά από τους μαθητές γνώσεις και ικανότητες, που το ίδιο δεν τους έχει διδάξει;
Την πιο έγκυρη ερμηνεία, κατά τη γνώμη μου, την έχει δώσει ο πολύ σημαντικός κοινωνιολόγος Pierre Bourdieu (1966, 1977, κά). Η συμβολή του Γάλλου κοινωνιολόγου Pierre Bourdieu στη μελέτη της εκπαίδευσης είναι τεράστια και δεν μπορεί ούτε να παρουσιασθεί, αλλά ούτε και να αποτιμηθεί στο ελάχιστο σε ένα τόσο σύντομο κείμενο. Όμως, ένα σημείο που έχει ιδιαίτερη αξία στις αναλύσεις και στις προτάσεις του Bourdieu είναι η σχέση του σχολείου με τον πολιτισμό, όπως την αναδεικνύει ο Γάλλος κοινωνιολόγος, ο οποίος διατύπωσε τη θεωρία του Πολιτιστικού Κεφαλαίου.
Ως Πολιτιστικό Κεφάλαιο ορίζεται το σύνολο των πνευματικών, κατά κύριο λόγο, στοιχείων, όπως οι γνώσεις, οι στάσεις, οι δεξιότητες, που το νεαρό άτομο αποκτά από το άμεσο οικογενειακό περιβάλλον του και που διαφοροποιούνται, ανάλογα με την κοινωνική τάξη της προέλευσης του κάθε ατόμου. Τον κάθε διαφοροποιημένο τύπο κουλτούρας τα άτομα τον αποκτούν ωσμωτικά στο πλαίσιο της οικογένειας και του περιβάλλοντός τους, μέσα από τις διαδικασίες της κοινωνικοποίησης.
Όταν οι μαθητές έρχονται στο σχολείο βρίσκονται σε ένα πεδίο, όπου υπάρχουν δύο τύποι κουλτούρας: Η νομιμοποιημένη κουλτούρα του σχολείου, η οποία αποτελεί παραλλαγή της κουλτούρας των κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων και οι διαφοροποιημένες κουλτούρες, που το κάθε παιδί έχει αποκτήσει αβίαστα, μέσω της κοινωνικοποίησης, στο οικογενειακό του περιβάλλον. Στο πλαίσιο αυτό οι μαθητές, που προέρχονται από τις ανώτερες τάξεις είναι περισσότερο εξοικειωμένοι με την κουλτούρα του σχολείου, έρχονται δηλαδή πιο έτοιμοι να ανταποκριθούν σε αυτήν, με αποτέλεσμα να μπορούν ευκολότερα να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του και να επιτύχουν.
Αντίθετα, τα παιδιά, που στο πλαίσιο της αγροτικής, εργατικής κλπ., οικογένειας ή οι μετανάστες/πρόσφυγες μαθητές βιώνουν έναν διαφορετικό τύπο κουλτούρας, αντιμετωπίζουν προβλήματα προσαρμογής και δεν έχουν τις ίδιες πιθανότητες να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου και να πετύχουν σε αυτό ή τουλάχιστον να επιτύχουν με τις ίδιες επιδόσεις των πρώτων μαθητών. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν υπάρχουν οι εξαιρέσεις μαθητών, που παρά τα εμπόδια επιτυγχάνουν(1). Άλλωστε ο ίδιος ο Bourdieu αποτελούσε ένα τέτοιο παράδειγμα. Ωστόσο, όπως αναφέρει οι εξαιρέσεις υπάρχουν για να επιβεβαιώνουν τον κανόνα.
Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης, οι δυνατότητες που έχει ένα παιδί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου εξαρτώνται από την κουλτούρα ή όπως ο Bourdieu (1977) την αποκαλεί «πολιτιστικό κεφάλαιο», το οποίο έχει κληρονομήσει από την οικογένειά του. Το Πολιτιστικό Κεφάλαιο έχει τρεις μορφές (εγγενής, εξωτερική, θεσμοποιημένη), αλλά η σημαντικότερη όσο αφορά την επιτυχία στο σχολείο είναι η εγγενής μορφή, αυτή που ο Bourdieu ονομάζει habitus (έξις).
Το «habitus» δεν είναι παρά η προσωπική ιστορία του κάθε ατόμου, η οποία όμως δημιουργείται μέσω μιας κοινωνικής παρά ατομικής διαδικασίας, διαμορφώνοντας πλαίσια αναφοράς, που διαρκούν στον χρόνο. Η συσσώρευση του συγκεκριμένου πολιτιστικού κεφαλαίου πραγματοποιείται αβίαστα στο πλαίσιο, κυρίως, της οικογένειας. Δεν αποκτιέται με τη διδασκαλία, ούτε μεταβιβάζεται. Είναι συνήθειες, όπως οι καλοί τρόποι στο τραπέζι, το «καλό γούστο», οι τρόποι επικοινωνίας, η επαφή με όλες τις μορφές τέχνης, η τέχνη της συζήτησης/επικοινωνίας, η άνεση στη χρήση του λόγου, καθώς και τα «πρότυπα» των τρόπων σκέψης, τα οποία δίνουν τη δυνατότητα ποικίλων συνδυασμών της.
Το πολιτιστικό κεφάλαιο, τη νομιμοποιημένη δηλαδή κουλτούρα που απαιτεί το σχολείο μόνο τα παιδιά της κυρίαρχης τάξης έχουν κληρονομήσει. είναι οι ΚΛΗΡΟΝΟΜΟΙ, όπως τους αποκαλεί ο Bourdieu (1977).
Το σχολείο, όπως αναφέρει, δεν δίνει μόνο βαθμούς. Σχεδιάζει, επίσης, δρομολόγια για τη σκέψη. Τα νοητικά και γλωσσικά κυρίαρχα πρότυπα οριοθετούν μια περιοχή με υποχρεωτικές στροφές, λεωφόρους και τυφλά αδιέξοδα. Μέσα σ’ αυτήν την περιοχή, η σκέψη του κάθε μαθητή μπορεί να φαίνεται ότι ξεδιπλώνεται ελεύθερα, αλλά αυτό που συμβαίνει είναι ότι οι μαθητές από μη ευνοημένες ομάδες συμμετέχουν σε προγραμματισμένα από άλλους δρομολόγια γι’ αυτούς (Bourdieu, 1976).
Το σχολείο, μολονότι δεν μεταδίδει πολλές όψεις από τη νομιμοποιημένη μορφή του πολιτιστικού κεφαλαίου (πχ το ύφος της γλώσσας, τους τρόπους σκέψης, τη θεατρική αγωγή, την εξοικείωση με όλες τις μορφές τέχνης, όπως η κλασική μουσική, ή η όπερα κά), εμμέσως τις απαιτεί από όλους τους μαθητές και κυρίως τις αξιολογεί. Οι γνώσεις αυτές αν και δεν διδάσκονται στο σχολείο, αξιολογούνται και παίζουν έτσι σημαντικό ρόλο στην αναπαραγωγή των εκπαιδευτικών και κοινωνικών ανισοτήτων.
Σε πολλές περιπτώσεις, μάλιστα, οι εκπαιδευτικοί εντυπωσιάζονται από τις συγκεκριμένες γνώσεις των μαθητών τους, όταν κυρίως οι ίδιοι δεν είναι κάτοχοι του αντίστοιχου πολιτιστικού κεφαλαίου, θεωρώντας ότι αυτές είναι ιεραρχικά ανώτερες από τις γνώσεις του σχολείου, ευνοώντας ακόμα περισσότερο τα ήδη ευνοημένα παιδιά.
Το σχολείο έχει τις ίδιες απαιτήσεις από όλους τους μαθητές, για συγκεκριμένες γνώσεις και δεξιότητες, τις οποίες πολλές φορές δεν διδάσκει. Αξιολογεί την πολιτιστική κληρονομιά, θεωρώντας την φυσικό ταλέντο. Τελικά, η πιο έντονη διάκριση ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις, σύμφωνα με τον Bourdieu, είναι αυτή που εμφανίζεται στον τομέα των ονομαζόμενων εξωσχολικών γνώσεων, τις οποίες τα παιδιά των ανώτερων κοινωνικά ομάδων αποκτούν στο πλαίσιο της οικογένειας.
Σε αυτήν την κατεύθυνση μπορούμε να ερμηνεύσουμε και γιατί το ελληνικό σχολείο/Πανεπιστήμιο, έχοντας υιοθετήσει αυτά τα πρότυπα, απαιτούν συχνά -και όχι μόνο στις εξετάσεις- από τους μαθητές γνώσεις/ικανότητες, που τα ίδια δεν διδάσκουν. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι ότι πολλές πανεπιστημιακές σχολές ζητούν ακόμα και από τους πρωτοετείς φοιτητές να γνωρίζουν πώς γράφεται μια επιστημονική εργασία -από την πρώτη ημέρα κιόλας της φοίτησής τους- ενώ οι περισσότεροι μαθητές δεν το έχουν διδαχτεί ποτέ στην τυπική εκπαίδευση.
Και επανερχόμαστε στη βιωματική μάθηση και στα ζητούμενα των φετινών πανελληνίων εξετάσεων. Δεν είναι σίγουρο γιατί οι επιτροπές εξετάσεων διατυπώνουν παρόμοια θέματα εξετάσεων. αν δηλαδή υπάρχουν και μέλη τους, που θεωρούν ότι με αυτόν τον τρόπο εισάγουν καινοτομίες στην εκπαίδευση και μάλιστα πότε; Στο τέλος της σχολικής φοίτησης, όπου καμιά επανόρθωση δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί για κάτι που δεν διδάχτηκε, και το κυριότερο στην πιο κρίσιμη φάση, στο επίπεδο δηλαδή εξέτασης των μαθητών για την εισαγωγή τους στο Πανεπιστήμιο.
Σε κάθε περίπτωση όμως αναπαράγουν ένα εκπαιδευτικό σύστημα, που συνεχίζει να ευνοεί τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες και καθόλου δεν προάγει τη βιωματική μάθηση, η υιοθέτηση της οποίας θα μπορούσε να αντιμετωπίσει θεραπευτικά μέρος αυτών των ανισοτήτων. Το σχολείο μεταδίδει και αξιώνει μια εκπαίδευση «αριστοκρατική» και κυρίως μια «αριστοκρατική σχέση» με την παιδεία.
Σημείωση
1.Θα μπορούσε κάποιος να αντιπαρατεθεί σε αυτήν την προσέγγιση, υποστηρίζοντας ότι στην Ελλάδα τα ποσοστά φοίτησης, πχ στα Πανεπιστήμια, μαθητών από εργατικές και αγροτικές οικογένειες είναι υψηλά. Και αυτό πράγματι συνέβη λόγω της ιδιαίτερης ιστορικά και κοινωνικά ανάπτυξης της χώρας. Θα πρέπει λοιπόν να μελετηθεί το δίπολο υπερεκπαίδευσης-υποεκπαίδευσης στη χώρα μας (Τσουκαλάς, 1975), λαμβάνοντας υπόψη στοιχεία, όπως: Το 2001 το 12,5% των Ελλήνων πολιτών (ηλικίας 15-29) δεν είχε τελειώσει το γυμνάσιο, παρά τη θεσμοθέτηση της 9ετούς υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Την ίδια εποχή, το 11,7% του πληθυσμού ηλικίας 20-24 ετών, το 13,2% των ηλικίας 25-29 ετών και το 17% των ηλικίας 29-34 ετών-παρά τη συνταγματική επιταγή για την 9ετή υποχρεωτική εκπαίδευση- δεν είχε τελειώσει το γυμνάσιο (Δρεττάκης, 2003). Σήμερα, η είσοδος των μεταναστών μαθητών αυξάνει κατά πολύ αυτά τα ποσοστά, δημιουργώντας και νέες ανισότητες. Επιπλέον, να μελετήσει τα στοιχεία για την εκπαιδευτική ανισότητα ακόμα και για εκείνους που επιτυγχάνουν στα ΑΕΙ, μέσα από την κατανομή τους στις σχολές υψηλού και κατώτερου κύρους Φραγκουδάκη (1985).
Ενδεικτική βιβλιογραφία:
• Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1996). Οι κληρονόμοι. Οι φοιτητές και η κουλτούρα. Αθήνα: Καρδαμίτσας.
• Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1996). Reproduction in education, society and culture (2η έκδ.). London: Sage.
• Bourdieu, P. (1977). Outline of a theory of practice. Cambridge: Cambridge University Press.
• Λάμνιας, Κ. (2002). Κοινωνιολογική Θεωρία και Εκπαίδευση. Διακριτές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο.
*Σύμβουλος - Καθηγήτρια στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου