Alfavita
Βήματα εκπαιδευτικής σχεδίασης και διαδικασίας
Ο Νίκος Ηλιάδης έστειλε στο alfavita.gr σειρά κειμένων σχετικά με τη σύγχρονη εκπαίδευση τα οποία, όπως ο ίδιος σημειώνει είναι "σημειώσεις στα «παιδαγωγικά» για χρήση τόσο στην εκπαιδευτική διαδικασία , όσο και στην εκπαίδευση ενηλίκων στα πλαίσια της δια βίου εκπαίδευσης ( continuing education ) , που ήδη αποτελεί τη μεγαλύτερη βιομηχανία της σύγχρονης κοινωνίας."
Νίκος Ηλιάδης, Πολ/κός Μηχ/κός Ε.Μ.Π., M.Sc.,
Επίτιμος Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
Το ανθρώπινο ενδιαφέρον για τη διαδικασία της μάθησης έχει μια μακρόχρονη παράδοση. Από τα χρόνια των αρχαίων Ελλήνων ακόμη, οι διάφοροι φιλόσοφοι ασχολήθηκαν με θέματα που σήμερα είναι τμήματα της ψυχολογίας. Πώς σκεπτόμαστε, αισθανόμαστε, μαθαίνουμε, παίρνουμε αποφάσεις και πώς ενεργούμε σε συνάρτηση με αυτές; Προσπάθειες για να δοθεί απάντηση σε ερωτήσεις αυτού του τύπου αποτελούν ένα σημαντικό τμήμα της ιστορίας της φιλοσοφίας. Μόνο όμως το 19ο αιώνα έγιναν προσπάθειες για να μελετηθούν τα θέματα αυτά πειραματικά.
Το πρώτο εργαστήριο ψυχολογίας ιδρύθηκε από τον Wilhelm Wundt στη Γερμανία το έτος 1879. Είναι οι εικόνες στη μνήμη μας οι ίδιες όπως οι αισθήσεις; Είναι τα αισθήματα μια ειδική μορφή αίσθησης ή είναι κάτι διαφορετικό; Πώς συνδέεται η αίσθηση που δημιουργείται με την ένταση του φυσικού ερεθίσματος που τη δημιουργεί; Σε ερωτήσεις της μορφής αυτής προσπαθούσαν να δώσουν απαντήσεις οι πρώτες πειραματικές μελέτες των ψυχολόγων. Η ψυχολογία αυτού του είδους που αναπτύχθηκε στη Γερμανία αποτέλεσε σε μεγάλο βαθμό τη βάση για μελέτες σε όλη την Ευρώπη και την Αμερική αργότερα.
Σύμφωνα με τις θεωρίες αυτές ο άνθρωπος δημιουργεί συνδέσμους μεταξύ ερεθισμάτων που δέχεται και αντιδράσεων που εκτελεί ως αποτέλεσμα των ερεθισμάτων αυτών. Έτσι μαθαίνει να αντιδρά κατά ορισμένο τρόπο σε συγκεκριμένα ερεθίσματα.
Στις θεωρίες αυτές ανήκει η κλασική θεωρία του Παυλώφ (Classical Conditioning). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή το άτομο μαθαίνει να αντιδρά σχεδόν αντανακλαστικά σε συγκεκριμένο ερέθισμα. Η αντίδραση αυτή είναι αποτέλεσμα εμπειριών που τις είχε μαζί με το ερέθισμα αυτό. Π.χ. ένα παιδί που είχε τις εμπειρίες ενός αυτοκινητιστικού δυστυχήματος φοβάται (ή θα ουρλιάζει σε ακραίες περιπτώσεις) στη θέα ενός αυτοκινήτου, Το αυτοκίνητο στο συγκεκριμένο παράδειγμα είναι το ερέθισμα, ο φόβος ή το ουρλιαχτό είναι η αντίδραση, και το αυτοκινητιστικό δυστύχημα είναι η συνδεόμενη εμπειρία. Το αυτοκίνητο προκαλεί φόβο ακόμη και με τη απουσία του συνδεόμενου ερεθίσματος (δυστύχημα). Η σχέση αυτή μπορεί να παρασταθεί γραφικά ως εξής:
S (ερέθισμα - αυτοκίνητο) ---------------------R(αντίδραση-ουρλιαχτό φόβος)
S = Stimulus
R = Response
Η κλασική θεωρία (Classical Conditioning) είναι χρήσιμη για να εξηγήσουμε τη μάθηση που αναφέρεται στο συναισθηματικό τομέα (affective domain). Μπορεί να εξηγήσει γιατί έχουμε ιδιαίτερα συναισθήματα σε συγκεκριμένες περιπτώσεις, αγωνίες, νευρωτικές καταστάσεις, προτιμήσεις ως προς ορισμένα είδη τροφής.
Είναι γνωστό το πείραμα του Παυλώφ σύμφωνα με την κλασική θεωρία. Ταυτόχρονα με την παρουσία φαγητού σε πεινασμένο σκύλο, κτύπαγε και ένα καμπανάκι. Αργότερα, μόνο ο ήχος από το καμπανάκι είχε ως αποτέλεσμα σιελορροή χωρίς της παρουσία τροφής. Με τον τρόπο αυτό ο σκύλος έμαθε την επιθυμητή αντίδραση (στο παράδειγμά μας να παρουσιάζει σιελορροή) με τον ήχο της καμπάνας.
Προφανώς, το εκπαιδευτικό σύστημα δε θα πρέπει να μάθει στους μαθητές να αντιδρούν αντανακλαστικά σε συγκεκριμένα ερεθίσματα και να τους υπαγορεύσει να συμπεριφέρονται αντανακλαστικά κατά ένα συγκεκριμένο τρόπο, αλλά θα πρέπει να συμβάλλει στην ανάπτυξη της κρίσης και στην ορθολογική αξιολόγηση πολλών εναλλακτικών λύσεων. Σε ορισμένες περιπτώσεις (π.χ. στη χρήση μηχανημάτων και εργαλείων) πιθανόν ο τρόπος αυτός μάθησης να έχει για λόγους ασφαλείας πρακτική αξία.
Παραλλαγή της κλασικής θεωρίας είναι η συσχέτιση ερεθίσματος - αντιδράσεως, όπου το άτομο «κάνει» κάτι που δημιουργεί αυτή τη συσχέτιση (Instrumental Conditioning). Για παράδειγμα, για να θεραπευθεί το παιδί που φοβάται τα αυτοκίνητα, ένας θεραπευτής αρχίζει να του δείχνει ομοιώματα αυτοκινήτων που τα παίζει ο ίδιος αρχικά, ενώ το παιδί παρακολουθεί, στην αρχή από απόσταση και μετά παίρνει μέρος και το ίδιο. Ύστερα από κάποιο χρονικό διάστημα θα φύγουν οι φοβίες και το παιδί θα εξοικειωθεί με το αυτοκίνητο.
Ύστερα από διαδοχικές προσεγγίσεις το παιδί εξοικειώνεται με το αυτοκίνητο και έτσι δημιουργείται σύνδεση ερεθίσματος και θετικής αντίδρασης. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι να συμμετέχει ο «εκπαιδευόμενος» στη διαδικασία.
Στην περίπτωση αυτή το διάγραμμα S (stimulus - ερέθισμα) R (response - αντίδραση) έχει την εξής μορφή:
S------------------- R ------------------ S ....................... R --------------------------
(ο θεραπευτής το παιδί ο θεραπευτής το παιδί παρακολουθεί
που παίζει με παρακολουθεί παίζει ή συμμετέχει
τα ομοιώματα) (κάνει κάτι)
Θεωρία John Watson (1878-1958). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή το άτομο κληρονομεί έναν αριθμό συνδέσμων. Αντιδρά δηλαδή αντανακλαστικά σε συγκεκριμένα ερεθίσματα με συγκεκριμένο τρόπο. (Π.χ, τα μωρά βυζαίνουν οτιδήποτε τους βάλουμε στο στόμα). Με το πέρασμα του χρόνου το άτομο επεκτείνει τον αριθμό των «συνδέσμων» αυτών σε νέα ερεθίσματα και αντανακλαστικούς τρόπους αντίδρασης, οικοδομώντας ένα σύστημα αντανακλαστικών αντιδράσεων.
Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή η εκπαίδευση θα πρέπει να οικοδομήσει ένα κατάλληλο σύστημα συνδέσμων. Με την έννοια αυτή χρήσιμο θα ήταν να συνηθίσουν «αντανακλαστικά» οι μαθητές να αναλύουν ορθολογικά και με κριτική διάθεση κάθε θέμα που αντιμετωπίζουν.
Θεωρία Neal Miller. Ο Miller θεωρεί τη μάθηση ως αποτέλεσμα ικανοποίησης ενός εσωτερικού κινήτρου (Drive) του ατόμου. Για να ικανοποιηθεί το εσωτερικό αυτό κίνητρο και να εξασφαλιστεί ψυχολογική ισορροπία, το άτομο αντιδρά στο συγκεκριμένο ερέθισμα και έτσι επέρχεται μάθηση.
Η εκπαίδευση θα πρέπει να δημιουργεί μια ποικιλία ερεθισμάτων στους μαθητές, καθώς και εσωτερικά κίνητρα για εξερεύνηση και ανάλυση.
Θεωρία Edwin Gurthie (1886-1959). Ο Gnrthie υποστήριζε ότι, αν ένα άτομο αντιδράσει με έναν καθορισμένο τρόπο σε μια συγκεκριμένη κατάσταση, τείνει να αντιδράσει κατά τον ίδιο τρόπο όταν θα έχει την ίδια εμπειρία. Τελικά ο τρόπος αυτός αντίδρασης γίνεται συνήθεια.
Ο Gurthie παρουσίασε και τεχνική κατάργησης των κακών συνηθειών. Π.χ., για να αλλάξει μια έφηβος τη συνήθειά της να πετά τα ρούχα της ακατάστατα μόλις έμπαινε στο σπίτι, εισηγήθηκε στη μητέρα της, κάθε φορά που γινόταν αυτό, να την υποχρεώνει να μαζέψει τα ρούχα της, να βγει έξω από το σπίτι, να ξαναμπεί, και να τα τοποθετήσει κανονικά, Μετά από διαδοχικές επαναλήψεις η έφηβος αυτή έμαθε να συμπεριφέρεται κανονικά (συνέδεσε το συγκεκριμένο ερέθισμα, που ήταν η είσοδος στο σπίτι, με την επιθυμητή αντίδραση, που ήταν η τακτοποίηση του ρουχισμού).
Edward Thorndike (1874-1949). Κατά τους Watshon και Gurthie οι σύνδεσμοι μεταξύ ερεθισμάτων και αντιδράσεων δημιουργούνται μόνο επειδή το άτομο αντέδρασε κατά συγκεκριμένο τρόπο σε συγκεκριμένο ερέθισμα. Ο Thorndike περιλαμβάνει βέβαια στη θεωρία του τη δημιουργία συνδέσμων με την έννοια αυτή μεταξύ ερεθίσματος - αντιδράσεως, δίνει όμως έμφαση στον τρόπο ενίσχυσης της δημιουργίας συνδέσμων (reinforcement).
Μερικοί από τους νόμους μάθησης του Thorndike είναι οι παρακάτω:
1. Νόμος του αποτελέσματος (Law of Effect): Αν ένα ερέθισμα ακολουθηθεί από αντίδραση που προκαλεί ευχαρίστηση, τότε ενισχύεται η σύνδεση του ερεθίσματος με τη συγκεκριμένη αντίδραση. Αν η αντίδραση , οδηγήσει σε απογοήτευση, τότε μειώνεται η ένταση της σύνδεσης του ερεθίσματος με τη συγκεκριμένη αντίδραση.
Ο νόμος αυτός είχε ως αποτέλεσμα να προσπαθούν οι καθηγητές με «ενισχύσεις» θετικές, όπως η υψηλή βαθμολογία, ή αρνητικές, όπως οι τιμωρίες, να δημιουργούν συνδέσμους μεταξύ ερεθισμάτων και επιθυμητών αποτελεσμάτων, π.χ. να μελετούν οι μαθητές την ύλη που τους όριζαν οι καθηγητές τους.
Οι σύγχρονες τάσεις της εκπαίδευσης θεωρούν ότι, παρά την πρακτική της αξία, η χρησιμοποίηση «εξωτερικών» προς το μαθητή μέσων ενίσχυσης της επιθυμητής συμπεριφοράς δεν είναι η καλύτερη τακτική. Περισσότερο αποτελεσματική είναι η εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία προσφέρει τη δυνατότητα στον ίδιο το μαθητή να αντιληφθεί το είδος της αντίδρασης που πρέπει να υιοθετήσει σε συγκεκριμένα ερεθίσματα. Στην περίπτωση αυτή η εκπαιδευτική μεθοδολογία χρησιμοποιεί ως μέσο ενίσχυσης της επιθυμητής συμπεριφοράς την ανάπτυξη του συνειδητού ενδιαφέροντος. Η συμπεριφορά που επιδιώκεται δεν επιβάλλεται στους μαθητές. Οι μαθητές αντιλαμβάνονται τη σπουδαιότητα των εκπαιδευτικών στόχων και επιστρατεύουν τις δυνάμεις τους συνειδητά για να τους πετύχουν. Η διαδικασία αυτή συντελεί στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή.
2.Ο νόμος της άσκησης (Law of Exercise). Η σύνδεση ενός ερεθίσματος με την επιθυμητή αντίδραση ενισχύεται με την επανάληψη. Ο καθηγητής δηλαδή θα πρέπει να διδάσκει ένα θέμα και να το επαναλαμβάνουν οι μαθητές μέχρι να τους εντυπωθεί απόλυτα. Με τον τρόπο αυτό δημιουργείται σταθερότερος σύνδεσμος μεταξύ ερεθίσματος και Επιθυμητής αντίδρασης που γίνεται δεύτερη φύση του μαθητή.
Η άποψη αυτή έχει κάποια πρακτική αξία, όταν επιδιώκεται η διδασκαλία συγκεκριμένων γνώσεων ή πρακτικών δεξιοτήτων (π.χ, χρήση μηχανημάτων).
3.Ο νόμος της ωριμότητας (Law of Readiness). Αν το άτομο είναι έτοιμο να μάθει (είναι ώριμο, προσέχει και έχει κίνητρα), αυξάνονται οι πιθανότητες για μάθηση. Ο νόμος αυτός του Thorndike θεωρεί ότι ο άτομο πρέπει να διδάσκεται τα θέματα εκείνα, τα οποία είναι έτοιμο να διδαχθεί. Ότι δηλαδή, ανάλογα με την ωριμότητα του ατόμου (ανάλογα με το αναπτυξιακό του επίπεδο που αντιστοιχεί και σε ανάλογα κίνητρα και δυνατότητες συγκέντρωσης προσοχής), θα πρέπει να καθορίζεται και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
Σύγχρονες θεωρίες (J. Bruner) δίνουν μια διαφορετική ερμηνεία στην έννοια της ετοιμότητας. Η έννοια της ετοιμότητας δε θεωρείται περιοριστική (δηλαδή δε θα πρέπει να περιμένουμε να μεγαλώσουν και να ωριμάσουν οι μαθητές για να διδαχθούν «σπουδαία» θέματα). Ο Bruner, όπως θα αναφερθεί και παρακάτω, θεωρεί ότι ο κάθε μαθητής μπορεί να διδαχθεί οποιοδήποτε θέμα σε οποιαδήποτε ηλικία, αρκεί να του προσφερθεί με την κατάλληλη για το επίπεδό του μορφή. Η καταλληλότερη μορφή, με την οποία μπορεί να παρουσιαστεί ένα θέμα, είναι συνάρτηση της ιδιαιτερότητας του κάθε μαθητή.
Ο νόμος των πολλαπλών αντιδράσεων σε ερεθίσματα (Law of multiple response). To άτομο μπορεί να μεταβάλει τον τρόπο αντίδρασής του σ' ένα συγκεκριμένο ερέθισμα, μέχρι που να προσδιορίσει τον πιο κατάλληλο. Τότε ενισχύεται και ο σύνδεσμος ανάμεσα στο ερέθισμα και στην αντίδραση.
Ο νόμος της επιλογής ή της εκλεκτικής δραστηριότητας (Law of partial activities). Μόνο ένα μέρος του ερεθίσματος μπορεί να δημιουργήσει δεσμούς με την επιθυμητή αντίδραση. Ο νόμος αυτός υπαγορεύει την ανάγκη για δημιουργία της μεγαλύτερης δυνατής ποικιλίας ερεθισμάτων στους μαθητές.
Ο νόμος της απαντήσεως κατ’ αναλογία ή της αφομοιώσεως (Law of Assimilation or Analogy). Τα άτομα μπορούν να προσαρμόζονται σε καταστάσεις ανάλογες προς αυτές που έχουν ζήσει στο παρελθόν. Διαμορφώνουν νέους συνδέσμους (ερέθισμα - αντίδραση) με τρόπο ανάλογο προς άλλους που έχουν διαμορφώσει παλαιότερα.
Ο νόμος της συνειρμικής μετατόπισης ή υποκατάστασης (Law of Associative Shifting). Μια αντίδραση, που έχει συνδεθεί με ένα ερέθισμα, μπορεί με το πέρασμα του χρόνου να αντικατασταθεί από μια άλλη.
Η θεωρία του Skinner. Ο Skinner δίνει και αυτός έμφαση στην ενίσχυση της συμπεριφοράς που επιδιώκεται (reinforcement) και δέχεται δύο διαφορετικούς τύπους μάθησης. Ο ένας τύπος είναι η κλασική θεωρία του Παυλώφ (Classical Conditioning), σύμφωνα με την οποία το άτομο μαθαίνει να αντιδρά σχεδόν αντανακλαστικά σε συγκεκριμένα ερεθίσματα.
Ο Skinner όμως θεωρεί ότι το μεγαλύτερο μέρος της συμπεριφοράς του ανθρώπου είναι αποτέλεσμα της «λειτουργίας» του ατόμου μέσα σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον (operant behavior) και «εκπέμπεται» μάλλον από τον οργανισμό, παρά προκαλείται από συγκεκριμένο είδος συμπεριφοράς. Ο Skinner (όπως και ο Thorndike) θεωρεί ότι, όταν μια συγκεκριμένη συμπεριφορά του ατόμου που «λειτουργεί» σε ένα περιβάλλον ενισχύεται, τότε η συμπεριφορά αυτή τείνει να επαναληφθεί.
Ο ρυθμός, με τον οποίο μια επιθυμητή συμπεριφορά (εξαρτημένη μεταβλητή) εκπέμπεται από έναν οργανισμό, μπορεί να συσχετισθεί με ένα μεγάλο αριθμό ανεξάρτητων μεταβλητών. Ο Skinner και οι οπαδοί του έχουν μελετήσει μια ανεξάρτητη μεταβλητή που τη θεωρούν ιδιαίτερα σημαντική; Τον προγραμματισμό ενίσχυσης (schedule of reinforcement).
Ο κατάλληλος προγραμματισμός ενίσχυσης σε συνδυασμό με την κατάλληλη «αρχιτεκτονική» του περιβάλλοντος μπορεί, κατά τον Skinner, να μας εξασφαλίσει την επιθυμητή συμπεριφορά. Το παρακάτω παράδειγμα εξηγεί, κατά τον Skinner, τον τρόπο, με τον οποίο ο κατάλληλος προγραμματισμός ενίσχυσης προκαλεί την ανάλογη συμπεριφορά, αυτή που υπαγορεύει ο «προγραμματιστής»; .
Έστω ότι θέλουμε να μάθουμε σ' ένα περιστέρι να ραμφίζει σ' ένα συγκεκριμένο σημείο. Το περιστέρι μένει για κάποιο χρονικό διάστημα χωρίς τροφή και τοποθετείται μέσα σ' ένα κλουβί, σε κάποιο σημείο του οποίου υπάρχει ένα κουμπί. Αν το περιστέρι ραμφίσει το κουμπί αυτό, απελευθερώνεται μια θήκη με τροφή για ένα ορισμένο χρονικό διάστημα. Όταν περάσει το ορισμένο χρονικό διάστημα, η θήκη τροφοδοσίας ξανακλείνει αυτόματα. Το πεινασμένο περιστέρι, για να ξαναφάει, θα πρέπει ναι ξαναραμφίσει στο συγκεκριμένο σημείο που απελευθερώνει τη θήκη τροφής. Έτσι σιγά - σιγά μαθαίνει να ραμφίζει στο σημείο που θέλουμε.
Από τη στιγμή που το περιστέρι θα ραμφίσει το σημείο που ενεργοποιεί την απελευθέρωση της θήκης για τροφή, ο αριθμός των ραμφισμάτων στο επιθυμητό σημείο αρχίζει να αυξάνεται με την πάροδο του χρόνου. Γίνονται δηλαδή όλο και πλησιέστερες προσεγγίσεις στην επιθυμητή συμπεριφορά. Η διαδικασία αυτή λέγεται «σχηματοποίηση της συμπεριφοράς» (Shaping of behavior).
Είναι δυνατό να μην ακολουθείται κάθε επιτυχής ραμφισμός από ενίσχυση με τροφή αλλά κάθε δεύτερος ή τρίτος κ.ο.κ. (διαφορετικοί προγραμματισμοί ενίσχυσης). Ο προγραμματισμός ενίσχυσης ως μεταβλητή (Schedule of Reinforcement) (μελετήθηκε από τους Fester και Skinner το 1957 που περιέγραφαν διάφορα αποτελέσματά του. Στο διάγραμμα του παρακάτω σχήματος απεικονίζονται για σύγκριση διάφορες μορφές ενίσχυσης.
Σχήμα 3. Γραφική απεικόνιση διαφόρων μορφών προγραμματισμού ενίσχυσης της επιθυμητής συμπεριφοράς.
Στο σχήμα διακρίνουμε τις παρακάτω μορφές προγραμματισμού ενίσχυσης.
Προγραμματισμός ενίσχυσης αριθ. 1. Η ενίσχυση προσφέρεται μετά από ένα μεγάλο αριθμό επιτυχών αντιδράσεων. Με το ρυθμό ενίσχυσης αριθ. 1 απαιτείται περισσότερος χρόνος από όσος απαιτείται σε όλες τις άλλες περιπτώσεις ενίσχυσης για να εξασφαλιστεί το ίδιο αποτέλεσμα. Όταν δηλαδή η ενίσχυση δεν είναι ικανοποιητική (είναι αποτέλεσμα μεγάλης προσπάθειας), η απόδοση στη μονάδα του χρόνου (παραγωγικότητα) είναι μειωμένη και παρεμβάλλονται και χρονικά διαστήματα αδράνειας (οριζόντιες γραμμές στο διάγραμμα).
Προγραμματισμός ενίσχυσης αριθ, 2, Η ενίσχυση προσφέρεται σε καθορισμένα χρονικά διαστήματα. Η απόδοση (εκδήλωση επιθυμητής συμπεριφοράς) βελτιώνεται.
Προγραμματισμός ενίσχυσης αριθ. 3. Η ενίσχυση προσφέρεται σε ακανόνιστα χρονικά διαστήματα άγνωστα στο πειραματόζωο που ενεργοποιείται περισσότερο (ο μέσος όρος της ενίσχυσης χρονικά παραμένει σταθερός).
Προγραμματισμός ενίσχυσης αριθ. 4. Η ενίσχυση της επιθυμητής αντίδρασης προσφέρεται κάθε φορά που συμπληρώνεται ένας μικρός αριθμός επιτυχών αντιδράσεων (π.χ. μετά από 20 επιθυμητές αντιδράσεις), Η ικανοποιητική και σταθερή ενίσχυση βελτιώνει ακόμη περισσότερο την απόδοση.
Προγραμματισμός ενίσχυσης αριθ. 5. Η ενίσχυση της επιθυμητής συμπεριφοράς προσφέρεται ακανόνιστα μετά από τυχαίο αριθμό αντιδράσεων (π.χ. μπορεί να προσφερθεί ενίσχυση μετά από 5 επιθυμητές αντιδράσεις, μπορεί και μετά από 150), κατά τρόπο που να διατηρείται ένας σταθερός μέσος όρος ενίσχυσης όχι χρονικά αλλά ανάλογα με την απόδοση (π.χ. ακανόνιστη ενίσχυση για κάθε' 110, κατά μέσο όρο, επιθυμητές αντιδράσεις).
Θα πρέπει να σημειωθεί η μεγάλη διαφορά από πλευράς αποτελέσματος, μεταξύ των καμπύλών 1 και 5 παρά τη μικρή διαφορά τους από πλευράς ενίσχυσης. Στην 1 προσφέρεται ενίσχυση για κάθε 120 και στην 5 για κάθε 110 επιθυμητές αντιδράσεις.
Αν οι επιτυχείς ραμφισμοί του περιστεριού στο κουμπί του κλουβιού πάψουν να συνοδεύονται από «ενίσχυση», ο αριθμός των επιτυχών ραμ- φισμών αρχίζει να μειώνεται. Η μείωση αυτή που παρατηρείται με την αφαίρεση της ενίσχυσης λέγεται «εξάλειψη της μάθησης» (extinction).
Αν μετά την εξάλειψη της μάθησης τοποθετηθεί ένα χώρισμα στο κλουβί, που να μην επιτρέπει στο περιστέρι να ραμφίσει το κουμπί και στη συνέχεια αφαιρέσουμε και πάλι το χώρισμα, τότε ο ρυθμός των επιτυχών ραφμισμών είναι μεγαλύτερος από εκείνον που υπήρχε στο τέλος της περιόδου εξάλειψης της μάθησης. Η συγκριτική αυτή αύξηση της απόδοσης λέγεται «αυθόρμητη επανάκτηση ικανότητας» (spontaneous recovery).
Αν το κουμπί αντικατασταθεί με κουμπί άλλου χρώματος, το περιστέρι θα ραμφίζει και το νέο κουμπί αλλά με μικρότερο ρυθμό. Το φαινόμενο αυτό είναι η ικανότητα που αποκτήθηκε για γενικεύσεις (Generalization).
Αν στο κλουβί υπάρξουν δύο κουμπιά και ο ραμφισμός συνοδεύεται από τροφή μόνο για το ένα, γρήγορα το περιστέρι μαθαίνει να ραμφίζει το κουμπί από το οποίο του δίνεται τροφή. Το φαινόμενο αυτό λέγεται ανάπτυξη ικανότητας για διάκριση (discrimination).
Μια από τις πρακτικές χρήσεις της θεωρίας και των πειραματικών αποτελεσμάτων του Skinner είναι η προγραμματισμένη διδασκαλία (Programmed teaching). Οι μαθητές σταδιακά και προγραμματισμένα αφομοιώνουν συγκεκριμένες και απόλυτα προσδιορισμένες από πριν γνώσεις ή πρακτικές δεξιότητες. Αναπτύσσουν δηλαδή ως τρόπο συμπεριφοράς - αντίδρασης σε συγκεκριμένα ερεθίσματα, εκείνον που έχει αποφασιστεί από τον προγραμματιστή του εκπαιδευτικού προγράμματος. Ο Skinner υποστηρίζει ότι με τον ακριβή προγραμματισμό μπορούν να λυθούν τα προβλήματα που αντιμετωπίζει σήμερα η ανθρωπότητα, όπως ο περιορισμός, αν όχι η εξαφάνιση, των πρώτων υλών, η μόλυνση του περιβάλλοντος, ο υπερπληθυσμός, η παραγωγή αγαθών ανάλογα με τις ανάγκες κλπ. Στις πολυάριθμες δημοσιεύσεις του Skinner, καθηγητή του Harvard, περιλαμβάνεται και ένα βιβλίο με τίτλο «Walden Two», που περιγράφει μια οργανωμένη κοινωνία σύμφωνα με τις θεωρίες του. Η ανθρώπινη συμπεριφορά ρυθμίζεται και προγραμματίζεται σύμφωνα με τις ανάγκες.
Ο Skinner έχει υποστεί έντονη κριτική και έχει προκαλέσει έντονες διαμάχες μεταξύ των υποστηρικτών και των επικριτών του. Για μεγάλο χρονικό διάστημα είχε δημιουργήσει πραγματικό σχίσμα μεταξύ των ψυχολόγων.
Οι επικριτές του υποστηρίζουν ότι η θεωρία του προγραμματίζει τη συμπεριφορά, μηχανοποιεί τη μάθηση και ελαχιστοποιεί την ελευθερία του ανθρώπου, ενισχύοντας κατάλληλα και προγραμματισμένα τη συμπεριφορά που επιθυμεί ο προγραμματιστής. Το άτομο απλώς λειτουργεί στο περιβάλλον που έντεχνα δημιουργείται και που το κατευθύνει σε συγκεκριμένους στόχους, χωρίς να εξασκείται στην επιλογή εναλλακτικών λύσεων.
Χωρίς να παραβλέπεται η πρακτική αξία ορισμένων στοιχείων της θεωρίας του Skinner, η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να προωθεί την ανάπτυξη της κρίσης του κάθε ατόμου στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό και την ανεξάρτητη σκέψη. Ο μαθητής θα πρέπει να ενθαρρύνεται στο να προβληματιστεί, να μελετήσει, να εκτιμήσει τη σημασία της γνώσης με το δικό του ιδιαίτερο τρόπο και σύμφωνα με τα δικά του ενδιαφέροντα, τις κλίσεις και ικανότητές του. Οι μαθητές θα πρέπει να λύνουν προβλήματα με το δικό τους ιδιαίτερο τρόπο και να ανακαλύπτουν ακόμη τα ίδια τα προβλήματα μόνοι τους. Μέσο ενίσχυσης της επιθυμητής συμπεριφοράς θα πρέπει να αποτελέσουν τα ενδιαφέροντα του ίδιου του μαθητή, κατάλληλα αξιοποιούμενα, και η ανάπτυξη μιας πραγματικής, σε βάθος και όχι επιφανειακής, αντίληψης εννοιών. Η βαθιά αυτή αντίληψη εξασφαλίζει τη συνειδητή και όχι την κατευθυνόμενη συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία της μάθησης.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου