Βασικός ερμηνευτικός παράγοντας για κάποιες από τις δυσλειτουργίες του σημερινού σχολείου είναι, κατά τον Δημ. Τσιριγώτη[2], το χάσμα πουδημιουργείται και διευρύνεται ανάμεσα στην πραγματικότητα της σύγχρονης ζωής και στις δυνάμεις της αδράνειας στην εκπαίδευση. Σημαντική έκφραση αυτών των τελευταίων αποτελεί το γεγονός ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, παρά τις ραγδαίες αλλαγές στη σύγχρονη ζωή, διατηρεί τις ίδιες προσδοκίες και απαιτήσεις από τους μαθητές της με εκείνες που υπήρχαν σε παλαιότερες γενεέςμαθητών. Πρόκειται για μια κατάσταση που εξελίσσεται σε χάσμα, αφού οι μαθητές έχουν στραμμένο το βλέμμα στο μέλλον, ενώ οι εκπαιδευτικοί είναι στραμμένοι στο παρελθόν αντιλαμβανόμενοι συχνά τους εαυτούς τους ως «θεματοφύλακες του πλούτου του παρελθόντος».
Στο σχετικό άρθρο διαβάζουμε ότι η αυξανόμενη ανησυχία των παιδιών μέσα στη σχολική αίθουσα, οι εκδηλώσεις αταξίας και διάσπασης προσοχής, ακόμη και από ένα σημαντικό πλέον ποσοστό “καλών” μαθητών – καταστάσεις που συχνά βιώνονται από τους εκπαιδευτικούς ως αδιαφορία των μαθητών για την εκπαιδευτική διαδικασία – δεν είναι παρά εκδηλώσεις του χάσματος που δημιουργείται στο σημερινό σχολείο ανάμεσα στην εκπαιδευτική διαδικασία, που σε μεγάλο βαθμό βλέπει στο παρελθόν, και στους μαθητές που βλέπουν στο μέλλον. Παράλληλα γίνεται λόγος για το έλλειμμα κριτικής σκέψης που φαίνεται να υπάρχει στα σημερινά παιδιά, τη στιγμή που, όπως επισημαίνεται, είναι το μόνο που θα τους χρειαστεί στο μέλλον, «που συνεχώς έρχεται όλο και πιο γρήγορα».
Δεν νομίζω ότι θα διαφωνήσει κανείς με την ουσία των παραπάνω επισημάνσεων, με την αναγκαία όμως προσθήκη ότι όλα αυτά αποτελούν εκδηλώσεις και συνέπειες ενός συγκεκριμένου τρόπου οργάνωσης του σχολικού συστήματος. Αν και οι διαμορφωμένες νοοτροπίες και αντιλήψεις παίζουν το ρόλο τους ο κρίσιμος παράγοντας δεν είναι παρά η συγκεκριμένη δομή του σχολικού θεσμού, με τα συγκεκριμένα αναλυτικά προγράμματα, με τον συγκεκριμένο τρόπο που λειτουργεί και βέβαια, και πολύ σημαντικά, με τις συγκεκριμένες κοινωνικές λειτουργίες που αυτός διαδραματίζει στο σύγχρονο κόσμο, ως μηχανισμός κοινωνικής επιλογής με τον οποίο γίνεται η κατανομή των μαθητών σε κατηγορίες επιδόσεων μέσω των διαδικασιών σχολικής αξιολόγησης.
Όταν ο Kevin Maxwell λέει ότι: «Η δουλειά μας είναι να διδάσκουμε τους μαθητές που έχουμε. Όχι εκείνους που θα θέλαμε να έχουμε. Ούτε εκείνους που κάποτε είχαμε. Μόνο αυτούς που έχουμε αυτή τη στιγμή. Όλους όμως αυτούς»[3], έχει δίκιο. Μόνο που αναφέρεται στο σχολείο των ονείρων κάθε παθιασμένου εκπαιδευτικού, ένα σχολείο όμως που δεν έχει ιδιαίτερη – για να μην πω καμία – σχέση με το υπαρκτό.
Ένα τέτοιο σχολείο προϋποθέτει ότι βλέπει τον μαθητή, κάθε μαθητή, και τις ανάγκες του. Ένα τέτοιο σχολείο ενδιαφέρεται για την ουσιαστική μάθηση, γι’ αυτό θεωρεί ατελέσφορη τη διδασκαλία που δεν στηρίζεται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή. Διότι δεν υπάρχει μάθηση από καθήκον. Στο καθήκον αντιστοιχεί μια γραφειοκρατικού τύπου εκπαιδευτική διαδικασία, με μηδαμινά μαθησιακά οφέλη και πολύχρονη μαθητεία σε μια αλλοτριωτική δραστηριότητα χωρίς νόημα.
Το υπαρκτό σχολείο δεν έχει καμία σχέση με τα παραπάνω, όσο και αν προσπαθεί να εμφανίσει ένα άλλο πρόσωπο εντάσσοντας στην εκπαιδευτική διαδικασία εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας και προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων δίπλα και παράλληλα με την παραδοσιακή διδασκαλία, την οποία, όσο και αν αποδοκιμάζει ως αναποτελεσματικήσε επίπεδο διακηρύξεων, στην πράξηδιαρκώς ενισχύει μέσω του μεγάλου όγκου της ύλης και της εξεταστικοκεντρικής διδασκαλίας.
Πίσω από το προσωπείο μιας «προοδευτικής παιδαγωγικής», που δήθεν ενδιαφέρεται για τις εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας, τη βιωματική ή την ομαδοσυνεργατική μάθηση, που θα μπορούσαν να κινήσουν το μαθητικό ενδιαφέρον για την εκπαιδευτική διαδικασία, κρύβεται το πραγματικό εκείνο σχολείο, το σχολείο που “θέλει τρέξιμο για να βγει η ύλη”, που η εκπαιδευτική διαδικασία αναγκαστικά προσαρμόζεται στις απαιτήσεις των εξετάσεων, που τα παιδιά προκειμένου να ανταπεξέλθουν στις σχολικές απαιτήσεις χρειάζονται ιδιαίτερα μαθήματα ήδη από το δημοτικό, που όταν τα παιδιά αποτυγχάνουν σε εξεταστικές δοκιμασίες τύπου pisa, η απάντηση του υπουργείου είναι αύξηση της ύλης και αυστηροποίηση των εξεταστικών διαδικασιών ...
Το «σχολείο για όλους» αποτελεί τον απόηχο των οραμάτων, των ελπίδων και των σχεδιασμών παλαιότερων παιδαγωγών που έζησαν στις ανατρεπτικές αλλά και οραματικές κοινωνικές συνθήκες των εποχών της μεγάλης κοινωνικής ευαισθησίας που προετοίμαζαν το κοινωνικό κράτος και των μεγάλων αιτημάτων κοινωνικής απελευθέρωσης των αρχών του 20ου αιώνα και λίγο μετά τον Β΄ παγκόσμιο πόλεμο.
Στην εποχή της νεοφιλελεύθερης καπιταλιστικής παγκοσμιοποίησης έχει υποχωρήσει κάθε οραματικό στοιχείο τόσο στο πεδίο της εκπαίδευσης όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό. Η γνώση έχει χάσει την αξία που παλιότερα είχε. Η σχολική γνώση,ως εφόδιο για την κατανόηση της σύνθετης κοινωνικής πραγματικότητας και των απαιτήσεων της σύγχρονης ζωής, των όρων και συνθηκών που τη διαμορφώνουν και ως εργαλείο για την αποτελεσματική παρέμβαση τουατόμου σε αυτήν, δεν υπάρχει πια. Η σχολική γνώση έχει απαξιωθεί για τον μαθητή ως προς την χρηστική της αξία, διατηρώντας μόνο μια ανταλλακτική αξία ως εμπόρευμα που θα πουληθεί από τον αυριανό εργαζόμενο στην αγορά εργασίας.Στο σημείο αυτό θα επανέλθουμε πιο κάτω.
Στις νέες αυτές σχολικές συνθήκες απαξίωσης της χρησιμότητας της μη τεχνικής γνώσης, απονοηματοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας για το μεγαλύτερο μέρος του μαθητικού πληθυσμού, επίτασης των αξιολογικών διαδικασιών και στέρησης ικανοποίησης βασικών παιδικών αναγκών για παιχνίδι και ελεύθερο χρόνο, το σχολείο έχει επιστρατεύσει την «παιδαγωγική» για να μπορέσει να διαχειριστεί τα ποικίλα προβλήματα που δημιουργούνται στη λειτουργία του. Όλο και περισσότερο τα τελευταία χρόνια γίνεται λόγος για την παιδαγωγική αντιμετώπιση των μαθητικών δυσκολιών και των σχολικών προβλημάτων.Με ηπιότερες ποινές, που δεν τις ονομάζουμε πλέον ποινές αλλά παιδαγωγικά μέτρα, αφήνοντας όμως ανέγγιχτο το ιδιαίτερα φορτωμένο πρόγραμμα μαθημάτων, την αποσπασματικότητα της γνώσης, την τυποποίηση και μαζικότητα των μαθησιακών διαδικασιών, αλλά κυρίως τον τεράστιο πολλές φορές όγκο της ύλης και τον αναγκαστικό προσανατολισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις εξεταστικές δοκιμασίες, το σημερινό σχολείο αδιαφορεί για τις πραγματικές ανάγκες των παιδιών που «φροντίζει».
Με τον τρόπο λειτουργίας του, το σημερινό σχολείο δεν μπορεί να ανταποκριθεί στη βασική ανάγκη των μαθητών του και αυριανών πολιτών να αναπτύξουν κριτική σκέψη, που αποτελεί την βασική και κρίσιμης σημασίας δεξιότητα στην εποχή της πληροφορίας. Εξάλλου, η αναγκαστική παρουσία του παιδιού στις αλλοτριωτικές συνθήκες, που μια σχολική εκπαιδευτική διαδικασία που δεν στηρίζεται στο γνωστικό ενδιαφέρον του μαθητή προκαλεί, μόνο στην παθητικοποίησή του μπορεί να συμβάλλει.Η ανάγκη του σύγχρονου ανθρώπου για υπαρξιακό νόημα δεν δείχνει να απασχολεί το σχολείο, που με τον τρόπο του και αυτό συμβάλλει στην ενίσχυση του σχετικού προβλήματος. Τέλος, οι τεράστιες σχολικές απαιτήσεις που τα αναλυτικά προγράμματα δημιουργούν με τα πολλά αντικείμενα και την τεράστια ύλη εμποδίζουν το παιδί να ζήσει την παιδική και εφηβική του ηλικία, κάτι που είναι απαραίτητο για να μην σβήσει πρόωρα η «φλόγα της ζωής» στις παιδικές ψυχές και προστεθούν κι’ αυτές στα αναρίθμητα θύματα της επιδημίας κατάθλιψης που πλήττει τον σύγχρονο κόσμο.
Στο σημείο αυτό συναντάμε τη διάσταση που, εκ πρώτης όψεως, φαίνεται να υπάρχει ανάμεσα στην «παιδαγωγική» ως επιστήμη και στην «σχολική παιδαγωγική». Η τελευταία αποτελεί ένα είδος παιδαγωγικής που εφαρμόζεται στο σχολικό πλαίσιο, ένα πλαίσιο όμως με τέτοια δομή και προσανατολισμό που σε πολλά σημεία έρχεται σε ευθεία αντίθεση με βασικές στοχεύσεις της «παιδαγωγικής επιστήμης».
Πώς θα μπορούσε να συνυπάρξει η βασική παιδαγωγική απαίτηση, κάθε παιδαγωγική παρέμβαση να γίνεται με γνώμονα το συμφέρον του παιδαγωγούμενου, με την σχολικές διαδικασίες αξιολόγησης των μαθητικών επιδόσεων, πολύ δε περισσότερο όταν είναι γνωστές οι πολλές επιβαρύνσεις που αυτές οι διαδικασίες έχουν. Πώς συμβιβάζεται η παιδαγωγική λογική με τη λειτουργία ενός σχολείου που στηρίζεται και αποβλέπει στη διάκριση των μαθητών και την κατάταξή τους σε αξιολογικές βαθμίδες, με έντονα βλαπτικές συνέπειες για την αυτοεικόνα και αυτοπεποίθηση του «μη αποδοτικού» μαθητή, την ώρα μάλιστα που είναι γνωστό το βάρος των εκτός σχολείου παραγόντων, που συνδέονται με την κοινωνική θέση και το οικογενειακό περιβάλλον του μαθητή, αναφορικά με τις επιδόσεις του. Το συνεχές αίσθημα απόρριψης σίγουρα δεν αποτελεί τον παιδαγωγικά καταλληλότερο τρόπο να βοηθηθεί ο μαθητής και η μαθήτρια με χαμηλές επιδόσεις.
Ο πλέον σοβαρός αντίλογος σε όλα αυτά βρίσκεται βέβαια στην επισήμανση ότι το παιδί δεν ζει, ούτε θα μπορούσε να ζήσει, μέσα σε κοινωνικό κενό. Ζει μέσα σε χώρους κοινωνικών σχέσεων και ένας από αυτούς είναι και το σχολείο, το οποίο αντανακλά την ευρύτερη λογική της κοινωνίας, με τα καλά της και τα κακά της, και ότι είναι απαραίτητο να προσαρμοστεί σε αυτές.
Αν όμως ένα παρωχημένο σχολείο έχει χάσει το νόημά του για τους μαθητές, αν δεν καλύπτει τις μαθησιακές τους ανάγκες, τις απορίες και τα ενδιαφέροντά τους, αν η εκπαιδευτική διαδικασία αδυνατεί να κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών και μαθητριών, απαιτώντας από αυτούς να παραμένουν φιμωμένοι, παθητικοί, υπομονετικά περιμένοντας την αποφοίτηση, τότε μιλάμε στην ουσία για έναν σχολικό τρόπο λειτουργίας που παράγει αλλοτρίωση και για μια σχολική ζωή που δεν είναι παρά μια παρατεταμένη μαθητεία του παιδιού στην αλλοτρίωση, η οποία μάλιστα παρουσιάζεται ως φυσιολογική και σε κάθε περίπτωση δεδομένη.
Εννοείται βέβαια ότι μια τέτοια παρατεταμένη έκθεση σε συνθήκες έντονης αλλοτρίωσης και η παρουσίασή τους μάλιστα στα μάτια των παιδιών ως φυσιολογικών και αναγκαίων δεν βρίσκεται μέσα στις παιδαγωγικές στοχεύσεις. Στο σημείο αυτό προκύπτει η ευθύνη της παιδαγωγικής για το σχολικό πλαίσιο, ενώ ταυτόχρονα αποκαλύπτονται με τον εντονότερο τρόπο τα όριά της και η αναγκαιότητα άμεσης σύνδεσής της με την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης και όχι μόνο.
Το ερώτημα λοιπόν που ταλανίζει όλο και περισσότερο τους εκπαιδευτικούς θα πρέπει να μετατεθεί από το πεδίο της κριτικής για τη σημερινή νεολαία, που “έχει χάσει το δρόμο της, είναι αδιάφορη για τη γνώση και χωρίς κριτική σκέψη”, προκαλώντας έντονα αισθήματα επαγγελματικής ακύρωσης στον εκπαιδευτικό, σε εκείνο της κατανόησης και ερμηνείας των συνθηκών που παράγουν την αδιαφορία στο σχολείο. Οι συνθήκες δε αυτές δεν βρίσκονται μόνο στο σχολικό πλαίσιο αλλά και στο ευρύτερο κοινωνικό, στους παράγοντες εκείνους που συνδέονται με τη απαξίωση της γνώσης μέσω της μετατροπής της σε εμπόρευμα, στην ανισότητα των μορφωτικών, γλωσσικών, ψυχολογικών εφοδίων που διαθέτουν τα παιδιά από διαφορετικά κοινωνικά στρώματα ή των επαγγελματικών φιλοδοξιών παιδιών διαφορετικού ταξικού επιπέδου.
Η απαξίωση της γνώσης δεν γίνεται μέσα στο σχολείο, αλλά έξω από αυτό. Η γνώση, μέσα σε έναν κόσμο γενικευμένης εμπορευματοποίησης, δεν έχει πλέον αξία παρά μόνο ως εμπόρευμα. Ο σύγχρονος άνθρωπος απευθύνεται για τα πάντα στον ειδικό, που διαθέτει την ιδιαίτερη εκείνη γνώση που είναι απαραίτητη για την επίλυση του προβλήματός του, γνώση που παράγεται όλο και πιο συλλογικά και μεταβιβάζεται με διαδικασίες παραγωγής βιομηχανικού τύπου στους ειδικούς κάθε τομέα.
Η γνώση παράγεται σήμερα με τον συλλογικότερο παρά ποτέ τρόπο, με στόχο κατά βάση την παραγωγή εμπορευμάτων και την κερδοφορία, οδηγώντας με γρήγορους ρυθμούς στην εμπορευματοποίηση κάθε περιοχής της ανθρώπινης ύπαρξης. Έχοντας ενσωματωθεί σε ηλεκτρονικά προγράμματα, η γνώση καταλήγει στην ρομποτική παραγωγή εμπορευμάτων με τον άνθρωπο ολοένα και περισσότερο στο ρόλοτου απλού χειριστή ή, έστω, προγραμματιστήηλεκτρονικών υπολογιστών.
Στις μέρες μας ο άνθρωπος απομακρυνόμενος από τη φύση, τη ζωή, τη ζωντανή διαπροσωπική επικοινωνία γίνεται όλο και περισσότερο ανίκανος να διαχειριστεί τη ζωή του και να κάνει επιλογές ζωής. Στην εποχή της ακραίας εξατομίκευσης η ατομικότητα χάνεται ή βρίσκεται σε μια τέτοια πορεία. Αυτό συμβαίνει διότι η ατομικότητα προϋποθέτει ταυτότητα. Η ταυτότητα όμως προκύπτει μέσα από την ιδιαίτερη σύνθεση που κάθε άνθρωπος επιτυγχάνει μέσα από την συμμετοχή του σε πλήθος συλλογικοτήτων.
Πρέπει να τονιστεί ότι χωρίς σύνδεση με κάποια συλλογικότητα δεν υπάρχει ταυτότητα, στο βαθμό που η ταυτότητα σημαίνει αυτοτοποθέτηση με προσωπική επιλογή στον κόσμο, μέσω της ταύτισης με κάποιους και της διάκρισης από κάποιους άλλους. Αυτοί οι κάποιοι παύουν σήμερα να υφίστανται. Οι συλλογικότητες υποχωρούν και μαζί με αυτές υποχωρεί και η ατομική ταυτότητα. Μέσα σε αυτές τις συνθήκες ηακραία εξατομίκευση καταλήγει σε απουσία προσωπικής ιδιαιτερότητας, σε αδυναμία τοποθέτησης στον κόσμο, σε έλλειψη προσανατολισμού του ατόμου και απουσία νοήματος.
Μέσα σε συνθήκες ακραίας συλλογικοποίησης της παραγωγής στη βάση της σύγχρονης τεχνολογίας, μαζί και της παραγωγής γνώσης, η ανθρώπινη ύπαρξη απειλείται ολοένα και εντονότερα. Η ραγδαία τεχνολογική εξέλιξη, εξέλιξη με συγκεκριμένο προσανατολισμό (παραγωγή εμπορευμάτων και αύξηση της κερδοφορίας),με τη συνδρομή της «δικαιωματικής» ιδεολογίας που επιβάλλει στον σύγχρονο άνθρωπο έναν τρόπο λειτουργίας ανάλογο της εξελιγμένης μηχανής, κατατείνει στην πλήρη εξατομίκευση και ταυτόχρονα τυποποίηση της ανθρώπινης ύπαρξης.
Την ίδια στιγμή η καταστροφή συλλογικών μορφωμάτων όπως οι συνάδελφοι σε κοινό χώρο δουλειάς, η οικογένεια και οι ρίζες της που συμβάλλουν σε ένα αίσθημα ασφάλειας, συνέχειας, ταυτότητας, υπέρβασης του εφήμερου και πηγής νοήματος, η υποχώρηση της αξίας της εθνικής ταυτότητας, της θρησκευτικής ή και της ταυτότητας φύλου οδηγούν με βήμα ταχύ στην πλήρη εξατομίκευση, που, σε συνδυασμό με την απουσία συλλογικών μορφωμάτων, καταλήγει στην εξαφάνιση του ατόμου. Χωρίς ταυτότητα, μόνο, και γι’ αυτό ανίσχυρο, το άτομο κινείται μέσα σε έναν κόσμο εμπορευμάτων παίρνοντας ολοένα και περισσότερο τις ιδιότητες του εμπορεύματος.
Οι παραπάνω σκέψεις αναφέρονται στην υποχώρηση της αξίας της γνώσης για τον μαθητή στο βαθμό που η διαχείρισή της έχει ανατεθεί στους ειδικούς διαφόρων ειδών και η χρηστικότητά της για την μαθητική ζωή δεν φαίνεται κάπου παρά μόνο στο επαγγελματικό πεδίο, στο οποίο τα παιδιά ορισμένων μόνο στρωμάτων έχουν ξεκάθαρη στόχευση. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, το σχολείο διατηρεί μια αξία μόνο για τα παιδιά που έχουν ξεκάθαρους επαγγελματικούς στόχους, οι οποίοι μάλιστα περνούν μέσα από το πανεπιστήμιο. Και αυτά τα παιδιά είναι από προνομιούχα κοινωνικά και μορφωτικά περιβάλλοντα. Για αυτά τα παιδιά και μόνο, το σχολείο ως αναγκαίο σκαλοπάτι για το πανεπιστήμιο και για το επάγγελμα που ακολουθεί, μπορεί να έχει νόημα.
Τέλος, θα πρέπει να πούμε ότι η εποχή μας δεν αφήνει πολλά περιθώρια για τις μεγάλες επιλογές. Οι δυνάμεις της παγκοσμιοποίησης δεν αφήνουν περιθώρια για εναλλακτικούς τρόπους οργάνωσης της κοινωνίας. Οι δυνατότητες, οι προοπτικές και οι επιλογές είναι δεδομένες από τα υπερεθνικά οικονομικά συμφέροντα που ορίζουν το πλαίσιο της σύγχρονης ζωής. Η συνδρομή της σύγχρονης τεχνολογίας στην αποδοχή από τις κοινωνίες του σημερινού μονόδρομου είναι πολύ μεγάλη.
Η υποτιθέμενη τεχνολογική ουδετερότητα δίνει την ψευδαίσθηση του «μοιραίου» συγκεκριμένων επιλογών, που δεν είναι παρά οι επιλογές των συμφερόντων που βρίσκονται από πίσω,κάμπτοντας έτσι τις πιθανές αντιρρήσεις που θα υπήρχαν για πολλές από αυτές. Η διαθέσιμη όμως τεχνολογία αναπτύχθηκε στη βάση συγκεκριμένων συμφερόντων, για να καλύψει ανάγκες δικές τους. Η απόκρυψη αυτής της παραμέτρου συμβάλλει πολύ σημαντικά στην παρουσίαση των κυρίαρχων επιλογών ως αναγκαστικών και μοιραίων.
Όλα τα παραπάνω έχουν κοινή αφετηρία την πλήρη εμπορευματοποίηση όλων των πτυχών της ζωής μας, γεγονός που οδηγεί στην υποχώρηση όλων των αξιών, με το χρήμα να μένει μοναδική αξία στον σύγχρονο κόσμο. Μια τέτοια φτώχεια αξιών οδηγεί σε τεράστια ελλείμματα νοήματος στη ζωή του σύγχρονου ανθρώπου. Μια τέτοια φτώχεια αξιών δεν θα μπορούσε να αφήσει αλώβητο το σχολικό σύστημα. Εάν μια γνώση δεν αφήνει χρήμα, τι αξία έχει; Διότι τελικά μόνο το χρήμα έχει αξία. Η καταναλωτική ιδεολογία σε όλο της το μεγαλείο. Η ποιότητα της ζωής μας εξαρτάται από το επίπεδο της κατανάλωσης που μπορούμε να έχουμε.
Ας μην ξεχνάμε βέβαια ότι όλα αυτά τα φτιάξαμε εμείς, οι προηγούμενες γενιές. Αλλά κατηγορούμε τα παιδιά, γιατί μας πήρανε στα σοβαρά και πιστέψανε στα δημιουργήματά μας.
Το σημερινό σχολείο μόνο για όλα τα παιδιά δεν είναι. Αλλά επίσης δεν είναι ούτε ένα σχολείο γνώσης. Είναι ένα σχολείο απόκτησης δεξιοτήτων, αφού ο σύγχρονος άνθρωπος δεν χρειάζεται να γνωρίζει κάτι για τον εαυτό του, τη ζωή του, τις ανάγκες του, τις αιτίες και τις λύσεις των προβλημάτων του. Αυτά τα ξέρουν οι ειδικοί, όσο τα ξέρουν, τους οποίους πρέπει να πληρώσει και αυτοί με τη σειρά τους κάποιους άλλους για να ζήσουν. Η ζωή ολόκληρη έχει γίνει εμπόρευμα. Τι να μας κάνει το σχολείο; Με όλα τα δικά του αμαρτήματα που σέρνει: εξοντωτική ύλη, εξεταστικοκεντρική λειτουργία, μια αντίληψη για τη μάθηση και τη γνώση ξεπερασμένη, που όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται ως βασική τροχοπέδη, όχι όμως και το υπουργείο.
Σε μια εποχή που χαρακτηρίζεται από το ξεθεμελίωμα της ανθρώπινης ύπαρξης από όλα όσα της προσέφεραν ασφάλεια, ταυτότητα, υπαρξιακό νόημα, προσωπικές σταθερές και δυνατότητα παρέμβασης στη ζωή, ο σύγχρονος άνθρωπος βρίσκεται σε μια πρωτοφανή κατάσταση διάλυσης των συλλογικοτήτων, θρυμματίσματος των ταυτοτήτων, φτωχέματος των αξιών και υποχώρησης του νοήματος της ύπαρξης, μέσα σε συνθήκες γενικευμένης εμπορευματοποίησης, ακραίας εξατομίκευσης και αυξανόμενης παθητικοποίησης. Αυτός ο άνθρωπος έχει ήδη φορτωθεί το μεγάλο υπαρξιακόκενό ως ατομική υπόθεση και βάρος. Είναι αναγκασμένος, αν θέλει να επιβιώσει ως ύπαρξη, να χτίσει ο ίδιος όλα όσα σε παλιότερες εποχές του έδινε έτοιμα η κοινωνία καινα φτιάξει το δικό του προσωπικό νόημα ζωής. Η χρησιμότητα του σχολείου θα μπορούσε να είναι ως προς αυτό ιδιαίτερα σημαντική. Δυστυχώς φαίνεται πως το σημερινό σχολείο δεν θέλει να έχει καμία σχέση με όλα αυτά.
*Ο Ηλίας Δασκαλάκης είναι εκπαιδευτικός (κοινωνιολόγος) και εργάζεται σε σχολείο της Κέρκυρας
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου