Η διδασκαλία της Έκθεσης στο νέο Λύκειο: Από την έκθεση ιδεών στις ήπιες γλωσσικές δεξιότητες της αγοραίας κουλτούρας του ΟΟΣΑ
Σήμερα, εν έτει 2024, και στη συγκεκριμένη ιστορική συγκυρία για το δημόσιο σχολείο βρισκόμαστε χρονικά μακριά- αλλά όσον αφορά την επιτακτικότητα του αιτήματος πιο κοντά από ποτέ- σε αυτό που ο μεγάλος παιδαγωγός και δάσκαλος Paulo Freire περιέγραφε ως απελευθερωτική αγωγή.
Το Λύκειο ως θεσμός στην ιστορική του εξέλιξη στη μεταπολίτευση-σύστημα δεσμών/σύστημα Αρσένη/σύστημα κατευθύνσεων – μεταλλάχτηκε αργά και σταθερά από εκπαιδευτική βαθμίδα παροχής εγκύκλιας παιδείας σε αποκλειστικό προθάλαμο εισόδου στο Πανεπιστήμιο με ολοένα και σκληρότερους όρους για τους μαθητές.
Οι σαρωτικές αλλαγές στον κόσμο δεν μπορούσαν φυσικά να μην επηρεάσουν και το σχολείο και ιδιαίτερα τα γλωσσικά μαθήματα, τόσο την έκθεση όσο και τη λογοτεχνία, τα οποία χάνουν την αυτονομία τους και υποβαθμίζονται με την καθιέρωση της συνεξέτασής τους σε όλες τις τάξεις του Λυκείου. Η καθιέρωση της Τράπεζας Θεμάτων έχει τυποποιήσει ακραία τις εξετάσεις σε σημείο όπου σήμερα να μην αναγνωρίζουμε ως φιλόλογοι αυτό που κάποτε ονομάζαμε «Έκθεση Ιδεών» και δοκιμιακό λόγο με ό, τι αυτό συνεπάγεται για τη γλωσσική και διανοητική εξέλιξη των εφήβων μας, ένα βήμα πριν την ενηλικίωσή τους και την είσοδό τους ως υπεύθυνων δημοκρατικών πολιτών στη σύγχρονη κοινωνία.
Ας πάρουμε όμως ένα ένα τα πράγματα. Η απελευθερωτική αγωγή που υπερασπίζεται ο Freire έχει στον πυρήνα της την ανθρώπινη γλώσσα και σκέψη στην κοινωνική τους διάσταση1. Βασικό εργαλείο για τα παραπάνω αποτελεί η αξιοποίηση του διαλόγου κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας για την παραγωγή νοήματος. Σύμφωνα με τον Freire ο διάλογος πέρα από εγγεγραμμένη δυνατότητα της ανθρώπινης συνείδησης που αποζητά την επικοινωνία, στην Απελευθερωτική Αγωγή είναι και επιστημολογική σχέση2. Σχέση που διερευνά το «τι είμαι και τι μπορώ να είμαι», «ποια είναι η σχέση μου με την εμπειρική πραγματικότητα και πόσο μπορώ να τη μεταβάλω». Με τον διάλογο ποτέ δεν ολοκληρώνεται η γνώση αλλά αναλύεται, εξετάζεται, επανεξετάζεται, βαθαίνει3. Ωστόσο, το μάθημα της έκθεσης με τον εντελώς φορμαλιστικό και μηχανιστικό χαρακτήρα που έχει πάρει, υπό το βάρος των εξετάσεων και της τράπεζας, της χρησιμοθηρίας των γνώσεων, της αποστήθισης των πληροφοριών, έχει εκφυλιστεί «σε αναπαραγωγή προκαθορισμένων ερωτήσεων που τίθενται πάνω σε περιεχόμενα που μεταβιβάζονται από δασκάλους σε μαθητές»4. ‘Ετσι όμως δεν παράγεται γνώση από προβλήματα που τίθενται προς συζήτηση, δεν προάγεται η γλωσσική και πνευματική εξέλιξη με τη διαδικασία της περιπέτειας, της αποκάλυψης, της δημιουργίας και της αναδημιουργίας σκέψεων πάνω στον κοινωνικό κόσμο5. Ο νους των μαθητών «γραφειοκρατικοποιείται» με αυτή τη μεταβίβαση «ξερών» γνώσεων που καταργεί εντελώς τη διαλογική σχέση ως πράξη γνώσης.
Καθόλου τυχαία δεν είναι αυτή η «μετάλλαξη» του πυρήνα της εκπαίδευσης που έχει στο κέντρο τη γλώσσα και τις ποικίλες λειτουργίες της. Λαμβάνοντας υπόψη την παγκόσμια υλοποίηση μιας νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής στρατηγικής, με αγοραίο και τεχνοκρατικό χαρακτήρα, επιδιώκεται ο εφοδιασμός των μαθητών με συγκεκριμένες δεξιότητες με την απατηλή υπόσχεση ότι θα εξασφαλίσουν περισσότερες ευκαιρίες απασχόλησης6. Πρέπει να τονίσουμε ότι στο νεοφιλελεύθερο αφήγημα κεντρική γραμμή αποτελεί η αντίληψη ότι το περιεχόμενο της μόρφωσης των νέων ανθρώπων αποσπάται από τον προορισμό της διαμόρφωσης μιας ολόπλευρης προσωπικότητας και περιορίζεται στην απόκτηση στοιχειωδών δεξιοτήτων7.
Αυτές οι δεξιότητες σε επίπεδο γλώσσας στο νέο εξεταστικό σύστημα εστιάζουν πρωτίστως στις επικοινωνιακές λειτουργίες της γλώσσας. Ωστόσο η κατάκτηση και εξέλιξη της γραφής και της ανάγνωσης, αν λειτουργήσει μόνο ως μέσο επικοινωνίας χωρίς την καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας αποτελεί καθαρά μια τεχνοκρατική διαδικασία. Διότι αυτό που αφήνει απέξω είναι εκείνο το περιεχόμενο της γλώσσας που αποτελεί περιεχόμενο της συνείδησης του κοινωνικού ανθρώπου, αποκλείει την καλλιέργεια της γλώσσας ως καλλιέργεια περιεχομένου συνείδησης8. Κι αυτό το περιεχόμενο της συνείδησης συνίσταται στον πλούτο ιδεών που διαθέτει ο άνθρωπος και στον λειτουργικό τρόπο οικοδόμησής του προκειμένου να αντιληφθεί τον εαυτό του και τον κόσμο όχι ως κάτι στατικό και αμετάβλητο αλλά ως κάτι δυναμικό και μεταβαλλόμενο9. Συνεπώς το γλωσσικό μάθημα δεν πρέπει να συμβάλλει μόνο στην επικοινωνιακή έκφραση αλλά οφείλει να συμβάλλει στην επεξεργασία της σκέψης. Και υπό το πρίσμα αυτό η γλωσσική διδασκαλία δεν πρέπει να επικεντρώνεται σε ένα αντικείμενο-την επικοινωνία ή την πληροφόρηση- αλλά να απλώνεται σε όλους τους τομείς του επιστητού10.
Η ένδεια του εκπαιδευτικού υλικού της Τράπεζας Θεμάτων, η όλο και μεγαλύτερη μείωση τη έκτασης του κειμένου Παραγωγής Λόγου από πλευράς των μαθητών, ο μεγάλος όγκος της ύλης και η αποσπασματικότητά της, ελαχιστοποιεί τον χρόνο για ενασχόληση μέσα στην τάξη με μεγαλύτερης έκτασης δοκιμιακά κείμενα όπως π.χ. αυτά που περιλαμβάνονται στους Θεματικούς Κύκλους. Επίσης η προσέγγιση των κειμένων με έμφαση στα τεχνικά χαρακτηριστικά ακυρώνει τον διδακτικό και παιδαγωγικό στόχο για τη συνολική διαμόρφωση της προσωπικότητας των νέων. Το γλωσσικό μάθημα έχει συρρικνωθεί και υποβαθμιστεί στην ανάπτυξη περιορισμένων και μετρήσιμων δεξιοτήτων, ξένων ως προς την αυτόνομη και δημιουργική ενασχόληση των παιδιών με τη μάθηση. Η εξύψωση της μετρησιμότητας ως απώτατου στόχου περιορίζει και τη δική μας παιδαγωγική αυτονομία, μιας και η Τράπεζα Θεμάτων επιβάλλει συγκεκριμένο διδακτικό περιεχόμενο και συγκεκριμένο χρονικό προγραμματισμό του διδακτικού έργου ανεξάρτητα από τις μορφωτικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες των παιδιών11. Η διδασκαλία έχει γίνει φροντιστηριακή, διδασκαλία μόνο για τις εξετάσεις. Εκ των πραγμάτων ο εκπαιδευτικός δεν έχει περιθώριο να διαφοροποιηθεί από τις εξεταστικές αναγκαιότητες σε ένα φροντιστηριακό Λύκειο, όπου κυριαρχεί το άγχος της επίδοσης και όπου ολοένα και στενεύει ο χώρος και ο χρόνος για αυθεντική αλληλεπίδραση και δημοκρατικό διάλογο. ΄Ετσι παρατηρείται μεγάλη οπισθοδρόμηση και στις παιδαγωγικές μεθόδους διδασκαλίας με την κυριαρχία της εντατικής απομνημόνευσης και της μετωπικής διδασκαλίας12.
Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική έχει υποβιβάσει και τον δικό μας ρόλο στην απλουστευτική αναγκαιότητα της μετάδοσης κάποιων γνώσεων με τη μορφή πληροφοριών παραγνωρίζοντας το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί μέσω του τρόπου διδασκαλίας οργανώνουν και καλλιεργούν τις διανοητικές δυνατότητες των μαθητών διά των οποίων εκείνοι μπορούν να αφομοιώσουν τις διδασκόμενες γνώσεις13. Δηλαδή όπως κάνει λόγο ο Λεβ Βυγκότσκι οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν τις ζώνες «εγγύτερης ανάπτυξης» των μαθητών, δηλαδή τις δυνατότητες και προοπτικές αυτόνομης νοητικής δραστηριότητας και ανάπτυξής τους14. Στο τοπίο του Νέου Λυκείου αυτή η δυνατότητα των εκπαιδευτικών συρρικνώνεται στο ελάχιστο δυνατό.
Συνεπώς συντελούμε στη διαμόρφωση τεχνικά καταρτισμένων ανθρώπων αλλά όχι μορφωμένων, που να αντιμετωπίζουν ενεργητικά την πραγματικότητα, που να την ανακαλύπτουν, να τη γνωρίζουν και να μπορούν να τη μεταβάλλουν.
Όλα τα παραπάνω υπαγορεύονται από τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα τα οποία αντιλαμβάνονται την εκπαιδευτική διαδικασία με όρους τεχνολογικού ορθολογισμού και μετρήσιμης αποτελεσματικότητας. Η έννοια της αποτελεσματικότητας ιστορικά εμφανίζεται στην κατάρτιση των Αναλυτικών Προγραμμάτων από τις αρχές του 20ουαι. στις Η.Π.Α. αλλά και τις δεκαετίες του 1980 και 1990 με την επικράτηση νεοφιλελεύθερων πολιτικών15. Οι αυστηρά προκαθορισμένοι στόχοι και τα τυποποιημένα πρότυπα στα γλωσσικά μαθήματα μετακινούν την έμφαση από το γνωστικό αντικείμενο και τους διδάσκοντες στους μαθητές και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα16. Κάθε τι που δεν εμπίπτει στη μέτρηση θεωρείται περιττό και εξοβελίζεται. Όλα αυτά επηρέασαν με αρνητικό τρόπο τη σχέση εκπαιδευτικών και μαθητών αφαιρώντας και από τις δύο πλευρές τη δημιουργικότητα και την αυτενέργεια, καθιστώντας τους αντικείμενα και όχι υποκείμενα της μαθησιακής διαδικασίας στο όνομα της εκπλήρωσης συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων τους οποίους οι ίδιοι ούτε διαμορφώνουν ούτε ελέγχουν. Επέφεραν δηλαδή την αλλοτρίωση από την εργασία17. Η εισαγωγή ήπιων δεξιοτήτων αποξενώνει μεγάλο μέρος της νεολαίας από τη συνολική γνώση και κατανόηση του φυσικού και κοινωνικού κόσμου και υπονομεύει τη μορφωτική τους προοπτική18. Είμαστε αντιμέτωποι με μια συνεχή απαξίωση των ανθρωπιστικών σπουδών, με μια υποκατάσταση της καθολικής παιδείας από «δεξιότητες» και έτσι καταλήγουμε σε μια «υπο-εκπαίδευση» της νέας γενιάς, αφού με μαθηματική ακρίβεια απομακρυνόμαστε ολοένα και περισσότερο από αυτό που σημείωνε ο Paulo Freire όταν μιλούσε για τη διαδικασία κατάκτησης του ζητούμενου κριτικού εγγραμματισμού: «Αν η εκμάθηση της γλώσσας και της γραφής πρόκειται να αποτελέσει μια πράξη απόκτησης της γνώσης, οι μαθητές πρέπει να αναλάβουν από την αρχή τον ρόλο των ενεργών υποκειμένων. Η ουσία δε βρίσκεται στην αποστήθιση και επανάληψη (…) αλλά στην κριτική σκέψη και στη βαθιά σημασία της γλώσσας19.»
Ας αναρωτηθούμε πράγματι: έχουμε μπροστά μας στη σχολική τάξη αυτά τα ενεργά υποκείμενα; Η δομή του Λυκείου με την ασφυκτική ύλη, τις εντατικές εξεταστικές δοκιμασίες, τη μετάλλαξη της γνώσης σε πληροφορία, μειώνει ή αυξάνει την αμάθεια; Αμβλύνει ή οξύνει τις ανισότητες; Ενεργοποιεί ή παθητικοποιεί τους μαθητές; Πλουτίζει ή φτωχαίνει τους διδάσκοντες; Μας τιμά ή μας ακυρώνει η συγκεκριμένη ελεγκτική εκπαιδευτική πολιτική που εκπορεύεται αποκλειστικά άνωθεν; Και επειδή η σχέση μας με τους μαθητές είναι στενή, καθημερινή και αμοιβαία επιδραστική ας αναρωτηθούμε: ο εκφυλισμός της μορφωτικής διαδικασίας επηρεάζει μόνο αυτούς χωρίς να ακρωτηριάζει πρώτα τη δική μας παιδαγωγική ελευθερία; Μια ελευθερία η οποία είναι έτοιμη να δεχτεί και το τελειωτικό πλήγμα με την σχεδιαζόμενη επιβολή των διαδικασιών αξιολόγησης, με τη θεσμοθέτηση του «Εθνικού Απολυτηρίου» που μετατρέπουν το δημόσιο σχολείο σε επιχείρηση με αγοραίους όρους λειτουργίας.
ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ
1.Τάσος Λιάμπας, «Ο Paulo Freire και η απελευθερωτική αγωγή», περιοδικό Σελιδοδείκτης τ.6, Χειμώνας 2019.
2. Όπως πάνω.
3.Ο.π.
4. Ο.π.
5.Ο.π.
6. Περικλής Παυλίδης, , «Το εκπαιδευτικό έργο στην κεφαλαιοκρατική “κοινωνία της γνώσης”», περιοδικό Σελιδοδείκτης, τ.6, Χειμώνας 2019.
7. Ο.π.
8. Γιώργος Μωραϊτης, , «Το πρόβλημα της γραφής και της ανάγνωσης στη γλώσσα του κοινωνικού περιβάλλοντος», περιοδικό Θέματα Παιδείας, τ.93-96, Άνοιξη 2023-Χειμώνας 2024.
9. Ο.π.
10. Ο.π.
11. Κείμενο Συντακτικής Ομάδας, « Αφιέρωμα: Αξιολόγηση, εξετάσεις και μαθητές», Περιοδικό Σελιδοδείκτης, τ.15, Άνοιξη 2022.
12. Ο.π.
13. Περικλής Παυλίδης, , «Το εκπαιδευτικό έργο στην κεφαλαιοκρατική “κοινωνία της γνώσης”», περιοδικό Σελιδοδείκτης, τ.6, Χειμώνας 2019.
14. Ο.π.
15. Χρήστος Ρέππας, , «Προγράμματα Σπουδών, σχολική αποτελεσματικότητα και αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης», περιοδικό Σελιδοδείκτης, τ.16, Φθινόπωρο 2022.
16. Ο.π.
17. Ο.π.
18. Ο.π.
19. Πάουλο Φρέιρε, Πολιτιστική Δράση για την κατάκτηση της Ελευθερίας, εκδ.Καστανιώτη, Αθήνα, 1977, σελ.38.
*MSc στην Κοινωνιολογία, φιλόλογος Β’/θμιας Εκπ/σης
Πηγή: selidodeiktis.edu.gr
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου