Σχολείο και κινηματογράφος: Η αποτύπωση της κριτικής σκέψης μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία σε κινηματογραφικά έργα
0Περίληψη: Η εκπαιδευτική διαδικασία και η σχολική ζωή αποτελούσαν δημοφιλή θέματα για την τέχνη του κινηματογράφου σχεδόν από την αρχή της εμφάνισής του. Εμπνευσμένοι δάσκαλοι, χαρισματικοί μαθητές, σχολικά ιδρύματα με παράδοση στην εφαρμογή πρωτοποριακών διδακτικών μεθόδων, αλλά και ακριβώς το αντίθετο-αυταρχικοί δάσκαλοι, ατίθασοι μαθητές, κακόφημα σχολεία είναι τα κεντρικά θέματα πολλών γνωστών κινηματογραφικών ταινιών, πολλές από τις οποίες άφησαν εποχή. Η κριτική σκέψη, η επιδίωξη της δημιουργικότητας, η διαμόρφωση ενός αναλυτικού και συγκριτικού τρόπου αντίληψης της πραγματικότητας συνιστούν τον πυρήνα ενός επιτυχημένου και αποτελεσματικού εκπαιδευτικού συστήματος. Ωστόσο, και η παρουσία ενός ή περισσότερων φωτισμένων εκπαιδευτικών που διαθέτουν φυσικά χαρίσματα και ανήσυχο πνεύμα, ικανό να μην εφησυχάζει και να λειτουργεί ως μία διαρκής πηγή ανανέωσης του τρόπου προσέγγισης του διδακτικού υλικού, του ανθρώπινου δυναμικού και, συνακόλουθα, την συναινετική συνεργασία και επικοινωνία με τους μαθητές. Μέσα από τρεις κινηματογραφικές ταινίες (Ο κύκλος των χαμένων ποιητών [Dead Poets’ Society], 1990/Ασυμβίβαστη γενιά [Dangerous Minds], 1995/Οι συγγραφείς της ελευθερίας [Freedom Writers], 2007) θα προσπαθήσουμε να παρακολουθήσουμε και να ιχνηλατήσουμε την αποτύπωση των συνθηκών εκείνων διδασκαλίας που οδηγούν σύμφωνα με την εξέλιξη των υποθέσεων τους στην δημιουργία ενός κριτικού και ανεξάρτητου τρόπου σκέψης και ζωής. Διδάσκοντες και διδασκόμενοι διανύουν κοινή πορεία αντιμετωπίζοντας δυσκολίες, απροσπέλαστα εμπόδια, καθώς και στιγμές χαράς, αισιοδοξίας και ελπιδοφόρας προσμονής, ώσπου να φτάσουν στο κομβικό αυτό σημείο, όπου θα αποδείξουν, αν τελικά οι προσπάθειες απέδωσαν καρπούς. Εν τέλει, είναι τόσο σημαντικός ο ρόλος του σχολείου και του δασκάλου στη δημιουργία ελεύθερα σκεπτόμενων ανθρώπων ακόμη και στην αναπαράστασή της στο δημοφιλές ψυχαγωγικό μέσο του κινηματογράφου;
1)Εισαγωγή
Η σχολική ζωή και η εκπαίδευση αποτελούν αγαπημένα και δημοφιλή θέματα της κινηματογραφικής βιομηχανίας με μεγάλη απήχηση και στο κοινό. Η αρχή έγινε μεταπολεμικά τη δεκαετία του ’50 με ταινίες όπως Η ζούγκλα του μαυροπίνακα (Blackboard Jungle, 1955) του Ρίτσαρντ Μπρουκς και Τα 400 χτυπήματα (Les Quatre Cents Coups, 1959) του Φρανσουά Τρυφό. Η παράλληλη εμφάνιση της θεωρίας του Αριέλ (1962) για την παιδική ηλικία τη δεκαετία του ’60 έδωσε περισσότερη ώθηση στην τάση αυτή και η ανάπτυξη του κινήματος για τα δικαιώματα των Αφροαμερικανών στις Η.Π.Α., ώστε να γυριστούν ταινίες όπως Στο δάσκαλό μας, με αγάπη (To Sir With Love, 1967) του Τζέιμς Κλάβελ. Ένα από τα κυρίαρχα θέματα είναι η αφύπνιση των νεαρών μαθητών και η σταδιακή μύηση τους στην ενήλικη ζωή μέσα από τα σχολικά μαθήματα και την εκπαιδευτική διαδικασία με τη βοήθεια φωτισμένων εκπαιδευτικών. Η απόκτηση κριτικού τρόπου σκέψης κυρίως μέσα από τη διδασκαλία της λογοτεχνίας δημιούργησε μία ξεχωριστή τάση στον κινηματογράφο ενώ ταυτόχρονα συνιστά συμβολή στο είδος των ιστοριών ενηλικίωσης (coming of age).
Στην παρούσα εργασία σκοπός μας είναι να παρουσιάσουμε τα στάδια της διαδρομής αυτής μέσα από τρεις κινηματογραφικές ταινίες που εστιάζουν την υπόθεσή τους σε αυτό ακριβώς το θέμα. Είναι μία θεματική που δεν έχει απασχολήσει έντονα την ελληνική έρευνα και βιβλιογραφία, καθώς ο κινηματογράφος έχει τεθεί στο επίκεντρο της επιστημονικής έρευνας στη χώρα μας τις τελευταίες δεκαετίες.
2)Αναγκαιότητα της ερευνητικής μελέτης και σύντομη βιβλιογραφική ανασκόπηση προγενέστερων ερευνών
2.1)Κριτική σκέψη
Ως κριτική σκέψη ορίζεται η «εσωτερική νοητική λειτουργία, με την οποία ο ανθρώπινος νους επεξεργάζεται με λογική πειθαρχία, μέσα από ενέργειες οργάνωσης, ανάλυσης, συμπλήρωσης, επέκτασης, αναδιάταξης και παρερμηνείας, τις διαθέσιμες πληροφορίες, για να ανακαλύψει τις μεταξύ τους σχέσεις και να καταλήξει στη διατύπωση λογικών συμπερασμάτων, χρήσιμων για την επίλυση προβληματικών καταστάσεων» (Ματσαγγούρας, 2001: 56-57). Ένας δεύτερος ορισμός αναφέρεται στην κριτική σκέψη ως τη «νοητική και συναισθηματική λειτουργία κατά την οποία το άτομο αξιολογεί την αξιοπιστία των πληροφοριών και αποφασίζει τι να σκεφτεί ή τι να κάνει μέσω συλλογισμών που γίνονται με βάση όλα τα δυνατά στοιχεία που μπορεί να έχει στη διάθεσή του» (Κολιάδης, 2002: 547).
Η ανάγκη να προωθηθεί η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης διαμέσου της εκπαίδευσης έγινε αντιληπτή πολύ νωρίς, ειδικά σε χώρες του εξωτερικού. Ήδη από το 1985 ο Norris υποστηρίζει ότι «οι μαθητές έχουν το ηθικό δικαίωμα να διδάσκονται πώς να σκέφτονται κριτικά». Πρόκειται για ένα εφόδιο που αποτελεί πολύτιμο σύμβουλο εφ’ όρου ζωής και συμβάλλει στην ομαλή ένταξη και πορεία των μαθητών στην ενήλικη ζωή ενώ αναφέρεται πλέον ξεκάθαρα και στη στοχοθεσία των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ, ΔΕΠΣΣ).
2.2)Κριτική διδασκαλία
Ο Ματσαγγούρας (2001: 138) ορίζει την κριτική διδασκαλία ως «κάθε μορφή διδασκαλίας, η οποία μέσα σ’ ένα πλαίσιο ενεργού συμμετοχής των μαθητών, αναπτύσσει δραστηριότητες συλλογής και επεξεργασίας των δεδομένων, που κινητοποιούν τις ανώτερες γνωστικές λειτουργίες των μαθητών και οδηγούν στο σχηματισμό εννοιών, κρίσεων, γενικεύσεων, διαδικασιών και σχημάτων ερμηνείας του κόσμου». Στην κριτική διδασκαλία ο εκπαιδευτικός κατέχει καθοδηγητικό ρόλο ενώ ο μαθητής είναι εκείνος που έχει τον πιο ενεργό ρόλο συμβάλλοντας και εξελίσσοντάς την με τις γνώσεις και τη συστηματική καλλιέργεια της σκέψης του (Περακάκη, 2009: 58).
2.3)Βιβλιοθεραπεία
Η βιβλιοθεραπεία εμφανίστηκε ως όρος για πρώτη φορά το 1916 (Crothers, 1916, στο Pardeck, 2005). Έπειτα από τη δεκαετία του ’40 ως τη δεκαετία του ’70 χρησιμοποιήθηκε ως θεραπευτικό μέσο για τους ψυχικά ασθενείς και τους βετεράνους πολέμου (Alexander, 1977). Μετά τη δεκαετία του ’70 γενικεύτηκε η εφαρμογή της στους ψυχικά νοσούντες (Λουάρη, 2014: 80) ενώ από το 1946 άρχισε να χρησιμοποιείται και στα παιδιά (Rubin, 1978). Η πρακτική της βιβλιοθεραπείας περιλαμβάνει τέσσερις κατηγορίες, την κλινική βιβλιοθεραπεία, την προληπτική, την αναπτυξιακή και την επικοινωνιακή. Από αυτές την διδασκαλία στην σχολική τάξη αφορούν η προληπτική, η οποία δεν προϋποθέτει την παρουσία κάποιου ειδικού αρά μπορεί να εφαρμοστεί από τους εκπαιδευτικούς και έχει, όπως λέει η ονομασία της προληπτικό χαρακτήρα (Morawski & Gilbert, 2000) και η αναπτυξιακή, όπου μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να κάνουν συνδέσεις μεταξύ του αναγνώσματος και της πραγματικότητας (Bohning, 1981, στο Olsen, 2007), να μειώσει το στρες που βιώνουν, να βοηθήσει στη λύση των προβλημάτων τους και να τους κάνει να αισθανθούν πως και άλλοι άνθρωποι αντιμετωπίζουν παρόμοιες καταστάσεις (Λουάρη, 2014: 83).
2.4)Μυθιστορήματα/ιστορίες ενηλικίωσης (Bildungsroman)
Το μυθιστόρημα ενηλικίωσης (Bildungsroman) εμφανίστηκε για πρώτη φορά στη Γερμανία με το έργο του Γκαίτε, Τα χρόνια μαθητείας του Βίλελμ Μάιστερς (Wilhelm Meisters Lehrjahre) το 1795-96. Στο μυθιστόρημα αυτό ο Γκαίτε διηγείται την πορεία ενός νεαρού αγοριού προς την ωριμότητα και αυτός είναι ακριβώς ο κεντρικός άξονας του κειμενικού είδους, ένα νεαρό άτομο που οδεύει προς την ωριμότητα και την ενηλικίωση ξεπερνώντας εμπόδια και δοκιμασίες (Αμπατζοπούλου, 1994). Ο όρος μυθιστόρημα ενηλικίωσης χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά το 1810 από τον Karl von Morgenstern. Χωρίζεται σε δύο κλάδους: το επαναστατικό μυθιστόρημα (Entwicklungsroman) και το παιδαγωγικό (Erziehungsroman). Στο επαναστατικό μυθιστόρημα ο ήρωας αναπτύσσει τις πνευματικές και σωματικές του ικανότητες, σχεδόν όπως στο Bildungsroman και να έρχεται σε σύγκρουση με το σχολείο, την οικογένεια και τον κοινωνικό του κύκλο (Gerhard, 1968: 1). Στο παιδαγωγικό βλέπουμε τον ήρωα να μεγαλώνει υπό την καθοδήγηση ενός δάσκαλου ή μέντορα χωρίς να συγκρούεται με τις αντιλήψεις του στενού κοινωνικού και οικογενειακού περιβάλλοντος (Koehn, 1969: 9).
2.5)Παιγνιώδης διδασκαλία και εκπαιδευτικό παιχνίδι
Τις τελευταίες δεκαετίες το παιχνίδι ως τρόπος εκμάθησης και ενίσχυσης της συνοχής της τάξης. Μία σύντομη περιγραφή της παιγνιώδους διδασκαλίας την αναφέρει ως εξής «Η παιδαγωγική του παιχνιδιού περιλαμβάνει ή καλύτερα προτείνει το παιχνίδι ως μέσο αγωγής και από την άλλη ως μέθοδο διδασκαλίας. Στην πρώτη περίπτωση, η παιδαγωγική προαγωγή των παιδιών επιτυγχάνεται μέσω της ενασχόλησης του παιδιού με το παιχνίδι. Στη δεύτερη περίπτωση το παιχνίδι προτείνεται ως μέθοδος για τις οργανωμένες διαδικασίες μάθησης» (Πανταζής, 2004: 33). Διακρίνονται τρεις μορφές: α) η ενσωμάτωση του παιχνιδιού ως μέσου διδασκαλίας, β) η διδασκαλία παιχνιδιών (προς το παρόν αναφέρεται μόνο στο μάθημα της γυμναστικής), και γ) η διεξαγωγή του μαθήματος σύμφωνα με τους κανόνες ενός παιχνιδιού (Κοσσυβάκη, 2003: 413). Σε τρεις κατηγορίες διακρίνονται και τα εκπαιδευτικά παιχνίδια που χρησιμοποιούνται: α) τα ελεύθερα παιχνίδια αλληλεπίδρασης, β) η επένδυση του μαθήματος με διάφορα υλικά παιχνιδιών και γ) τα παιχνίδια μάθησης (Κοσσυβάκη, 2003: 417-418). Με το παιχνίδι στη διδασκαλία οι μαθητές εξερευνούν και μαθαίνουν, λύνουν, συνεργάζονται, μαθαίνουν από τους άλλους, παίρνουν πρωτοβουλίες, δοκιμάζουν όμοια και ανόμοια πράγματα, παρατηρούν την αλληλεπίδρασή τους και μπαίνουν σε ρόλους (Δαφέρμου, Κουλούρη, Μπασαγιάννη, 2006: 21/Πανταζής, 2004: 19).
3)Οι κινηματογραφικές ταινίες
3.1)Ο κύκλος των χαμένων ποιητών (Dead Poets’ Society, 1989, Peter Weir)
Ο κύκλος των χαμένων ποιητών επικεντρώνει την ιστορία της σε ένα ακριβό, συντηρητικό κολέγιο αρρένων στις Η.Π.Α. το 1959. Εκεί φοιτά η αφρόκρεμα της τοπικής κοινωνίας, οι οποίοι αναμένεται να πρωταγωνιστήσουν στα υψηλότερα κοινωνικά και επαγγελματικά κλιμάκια. Πρωταγωνιστεί ο νεαρός τελειόφοιτος Τοντ, ο συγκάτοικός του Νιλ και οι φίλοι τους. Ένας παλιός απόφοιτος του κολεγίου, ο Τζον Κίτινγκ έρχεται να εργαστεί τώρα εκεί ως καθηγητής φιλολογίας. Στο πρώτο μάθημα εκπλήσσει τους μαθητές λέγοντας τους να σκίσουν τη σελίδα με τους μετρικούς κανόνες που βρίσκεται στην αρχή της ποιητικής ανθολογίας που διδάσκονται και να διαβάζουν ποίηση με την καρδιά τους. Τους ζητά να τον αποκαλούν κ. Κίτινγκ ή Oh, captain, my captain από το ομότιτλο ποίημα του Γουόλτ Γουίτμαν. Με τις ανορθόδοξες μεθόδους διδασκαλίας που εφαρμόζει προσπαθεί να βγάλει τους μαθητές από το βόλεμα που τους προσφέρει η κοινωνική τους θέση και να αντιμετωπίσουν τους φόβους τους και να ζήσουν τη ζωή που ονειρεύονται όχι εκείνη που τους επιβάλλουν. Τα παιδιά μαθαίνουν για τη Λέσχη των χαμένων ποιητών στην οποία συμμετείχε και ο κ. Κίτινγκ όταν ήταν μαθητής και αποφασίζουν να την επανασυστήσουν. Ο Νιλ γοητεύεται από το θέατρο και αποφασίζει να γίνει ηθοποιός ενάντια στην επιθυμία του πατέρα του. Ο Νοξ διεκδικεί το κορίτσι των ονείρων του. Ο Τοντ αρχίζει να αποκτά αυτοπεποίθηση. Ο Νιλ ζητά τη βοήθεια του κ. Κίτινγκ που τον παροτρύνει να ασχοληθεί με το θέατρο. Ο Τσάρλι κάνει μια δημοσίευση για την ύπαρξη της Λέσχης στη σχολική εφημερίδα, γεγονός που τραβά την προσοχή του διευθυντή. Η συνακόλουθη αυτοκτονία του Νιλ εξαιτίας της πίεσης του πατέρα του και όσα έχουν ακουστεί γενικά για τον παράξενο νέο καθηγητή, αναγκάζουν τα παιδιά να υποκύψουν στις πιέσεις των ενηλίκων, να επιρρίψουν τις ευθύνες σε αυτόν με αποτέλεσμα να εκδιωχθεί από τη θέση του.
Η υπόθεση της ταινίας παρουσιάζει πολλά στοιχεία που τη συνδέουν με το είδος του μυθιστορήματος ενηλικίωσης, το Bildungsroman. Έχουμε μια ομάδα νέων που βρίσκεται στην πορεία προς την ενηλικίωση και την ωριμότητα και έχει την καλή τύχη να βρεθεί στο δρόμο της ένας φωτισμένος δάσκαλος (κ. Κίτινγκ). Η παρουσία του μέντορα ή δασκάλου που βοηθά τους νεαρούς που έχει υπό την προστασία του και τους καθοδηγεί χρονολογείται από την Οδύσσεια και την εμφάνιση στον Τηλέμαχο με τη μορφή του Μέντη. Ο κ. Κίτινγκ με το ελεύθερο πνεύμα και τις ανατρεπτικές μεθόδους διδασκαλίας συνιστά τον μέντορα των μαθητών του (Caldwell & Carter, 1993: 11). Βρίσκεται κοντά με τους μαθητές του και τους παροτρύνει με θετικό τρόπο.
Ενώ η εξέλιξη της πλοκής σε γενικό πλαίσιο θυμίζει βασικά χαρακτηριστικά του Bildungsroman, την ίδια στιγμή κάποια στοιχεία της αντιστρέφουν την κλασική εικόνα ενός σεναρίου με ήρωες στα βήματα του Βίλελμ Μάιστερ του Γκαίτε. Το ιδιωτικό κολέγιο ως αξιοσέβαστος εκπαιδευτικός θεσμός της περιοχής παρέχει στους μαθητές το κλασικό, ανθρωπιστικό πρότυπο μίας Bildung, ενός προτύπου ανατροφής και μετεξέλιξης στην ενήλικη ζωή (ο Dilthey, 2005 στο Τσιαμπάση, 2012,) το οποίο θα επιθυμούσε κάθε ευγενής νέος από καλή οικογένεια, ο νέος καθηγητής σπάζει αυτό το στερεότυπο και ενθαρρύνει τα αγόρια να ακολουθήσουν το δρόμο που επιθυμούν εκείνοι. Η αντιστροφή των κλασικών στερεοτύπων είναι τυπικό γνώρισμα του κινήματος του μεταμοντερνισμού και την προσπάθεια των σύγχρονων δημιουργών να δώσουν το στίγμα της εποχής τους (Καλογήρου, 1996).
Ο Τζον Κίτινγκ, όμως, δεν είναι απλά ένας νέος εκπαιδευτικός με ανανεωτικό πνεύμα και πολλή όρεξη για δουλειά. Γεννημένος πραγματικά για το επάγγελμα του καθηγητή εφευρίσκει πρωτότυπες και παιγνιώδεις μεθόδους για να κινητοποιήσει τη σκέψη και την κρίση των μαθητών. Επικεντρώνεται ιδιαίτερα στο παιχνίδι και συχνά αιφνιδιάζει τα δεκαεπτάχρονα αυτά αγόρια των τελών της δεκαετίας του ’50, τα οποία το κλειστό συντηρητικό τους περιβάλλον προορίζει για μία υπερβολικά υπεύθυνη και γεμάτη σοβαρότητα και κύρος. Τους καλεί να σκίσουν τη σελίδα με τους μετρικούς κανόνες, να ανέβουν στην έδρα και να κοιτάξουν τον κόσμο από διαφορετική οπτική γωνία, να παίξουν μπέιζμπολ απαγγέλλοντας ποίηση και να χτυπήσουν παλαμάκια για να μην επαναπαύονται. Στην εξεταζόμενη ταινία θα λέγαμε ότι έγινε χρήση όλων των μορφών παιγνιώδους διδασκαλίας και κατηγοριών εκπαιδευτικού παιχνιδιού. Οι δραστηριότητες στις οποίες υποβάλλει ο κ. Κίτινγκ τους μαθητές του διαθέτουν τόσο το εκπαιδευτικό στοιχείο όσο και το στοιχείο του παιχνιδιού (σκίσιμο σελίδας-ελεύθερη σκέψη, ανέβασμα στην έδρα-σφαιρικότητα στον τρόπο που βλέπουμε τον κόσμο, ποίηση με μπέιζμπολ-συνύπαρξη διασκέδασης και καθήκοντος).
3.2)Ασυμβίβαστη γενιά (Dangerous Minds, 1995, John N. Smith)
H πρών πεζοναύτης του αμερικανικού στρατού, Λου-Ανν Τζόνσον, δέχεται το διορισμό της ως καθηγήτρια φιλολογίας στο λύκειο μίας κακόφημης περιοχής στο Μπελμόντ της Καλιφόρνια. Οι μαθητές προέρχονται από φτωχές οικογένειες και γίνονται καθημερινά μάρτυρες παράνομων πράξεων και δράσης των συμμοριών. Δεν δείχνουν κανένα ενδιαφέρον για τα μαθήματα και έτσι πρέπει να εφεύρει πρωτότυπους τρόπους να τους τραβήξει την προσοχή, όπως μαθήματα καράτε, η γλώσσα της καθημερινότητάς τους, θέματα που τους ενδιαφέρουν, βάζει σε όλους το βαθμό «Α» ζητώντας τον να τον διατηρήσουν ως το τέλος της χρονιάς. Προσπαθεί να τους φέρει σε επαφή με την ποίηση χρησιμοποιώντας ποιήματα του Μπομπ Ντίλαν και του Ντίλαν Τόμας και το καταφέρνει. Η διεύθυνση του σχολείου αντιδρά και προσπαθεί να την πείσει να μείνει στο παραδοσιακό πρόγραμμα διδασκαλίας. Προσπαθεί ιδιαίτερα να βοηθήσει δύο μαθητές, το Ραούλ και τον Εμίλιο. Επισκέπτεται την οικογένεια του Ραούλ και τους ενημερώνει για την πρόοδο του. Ο Εμίλιο είναι μπλεγμένος σε πόλεμο συμμοριών, αλλά η απαξιωτική συμπεριφορά του διευθυντή από τον οποίο προσπαθεί να ζητήσει βοήθεια και η προσωπική του υπερηφάνεια τον οδηγούν στον θάνατο. Μετά από αυτό η Λου-Ανν ανακοινώνει στα παιδιά ότι θα παραιτηθεί στο τέλος της χρονιάς. Ωστόσο, η θερμή συναισθηματική τους αντίδραση την αποτρέπει. Η ταινία βασίζεται σε αληθινή ιστορία.
Διαπιστώνουμε πως και σε αυτή την ταινία είναι παρούσα η μέθοδος της παιγνιώδους διδασκαλίας και του εκπαιδευτικού παιχνιδιού και μάλιστα με πολύ θετικά αποτελεσματικά. Συγκεκριμένα διακρίνουμε τον α και γ τρόπο παιγνιώδους διδασκαλίας, καθώς και τα τρία είδη εκπαιδευτικού παιχνιδιού. Η αρχική επιβράβευση όλων των μαθητών με βαθμό «Α», η προσπάθεια να προσεγγίσει τους μαθητές μέσω του καράτε, η επιβράβευση με σοκολάτες, επίσκεψη σε λούνα παρκ και ο διαγωνισμός έκθεσης με έπαθλο ένα δείπνο με την καθηγήτρια μπορούν να υπαχθούν στην α και γ μορφή παιγνιώδους διδασκαλίας, όπως, επίσης, και στις τρεις μορφές εκπαιδευτικού παιχνιδιού.
Αυτό που εντυπωσιάζει περισσότερο σε αυτή την ταινία των μέσων της δεκαετίας του ’90 είναι η προσπάθεια της καθηγήτριας Λου-Ανν Τζόνσον να μυήσει στην ποίηση παιδιά που ίσως να δυσκολεύονται ακόμη και στην ανάγνωση. Με όχημα δύο ποιήματα των Μπομπ Ντίλαν και Ντίλαν Τόμας (διαγωνισμός Ντίλαν-Ντίλαν) κεντρίζει το ενδιαφέρον της τάξης μέσα από θέματα που τους ενδιαφέρουν, γλώσσα της καθημερινότητας, διαγωνισμούς και ελεύθερες συζητήσεις. Το θέμα της συναισθηματικής ανταπόκρισης των μαθητών στην ποίηση και το περιεχόμενό της αγγίζει ένα μεγάλο τομέα προβληματικής στην διδασκαλία της λογοτεχνίας σήμερα. Κατά την περίοδο του ρομαντισμού πίστευαν ότι με κάποιο τρόπο ενωνόταν ο φανταστικός κόσμος του ποιητή με τον συναισθηματικό κόσμο του ποιητή με τον μεταξύ τους όρια να υποχωρούν (Kames, 1762, στο: Tompkins, 1994: 215). Ο Stern (1985: 155) λέει πως αρκετές από αυτές τις εμπειρίες συχνά δεν γίνονται φανερές, καθώς δεν μεταφέρονται λεκτικά και θεωρούνται άγνωστες, παρόλο που υπάρχουν. Τα συναισθήματα του αναγνώστη που συμμετέχει στην εμπειρία του ποιητικού έργου διακρίνονται σε α) εξωτερικά, όταν έρχεται αρχικά αντιμέτωπος με το κείμενο και β) εσωτερικά, όταν «μπαίνει» στο κείμενο και ενεργοποιείται η φαντασία και η συναισθηματική του συμμετοχή (Oatley, 1994/Mar κ.ά., 2011). Αν και δεν μπορούμε να είμαστε σίγουροι για το αν τελικά όλοι οι μαθητές κατάφεραν να συνδεθούν συναισθηματικά με τα ποιήματα που διδάχθηκαν και συζήτησαν λόγω της ιδιαιτερότητας της φύσης του ίδιου του θέματος, μπορούμε τουλάχιστον να πούμε με βεβαιότητα πως άγγιξαν ολόπλευρα τους μαθητές Ραούλ και Κάλι. Ιδιαίτερα ο Ραούλ θα αποφασίσει τελικά να σπουδάσει, αν και μέχρι πρότινος είχε αφεθεί στη μοίρα του και θα είναι ο πρώτος από την οικογένειά του που θα το καταφέρει.
3.3)Οι συγγραφείς της ελευθερίας (Freedom Writers, 2008, Richard LaGravenese)
Το 1994 η καθηγήτρια Έριν Γκρούελ ετοιμάζεται να διδάξει για πρώτη φορά σε ένα ξεπεσμένο σχολείο στο Λονγκ Μπιτς της Καλιφόρνια. Το σχολείο είχε κάποτε καλή φήμη, αλλά την έχασε μετά την πολιτική ενσωμάτωσης μειονοτήτων σε καλά σχολεία, η οποία εφαρμόστηκε μετά τα επεισόδια για τον σοβαρό ξυλοδαρμό του Αφροαμερικανού Ρόντνεϊ Κινγκ από την αστυνομία το 1992. Η τάξη που θα αναλάβει περιλαμβάνει παιδιά από κακόφημες γειτονιές όπου δρουν συμμορίες. Τα περισσότερα είτε συμμετέχουν σε συμμορίες και συμπλοκές είτε έχουν γίνει μάρτυρες και έχουν χάσει συγγενείς και φίλους από ανταλλαγές πυροβολισμών. Οι πρώτες μέρες είναι πολύ δύσκολες για την Έριν, ώσπου με αφορμή ένα ρατσιστικό σκίτσο μιλά στα παιδιά για το Ολοκαύτωμα. Σχεδόν όλα τα παιδιά δεν γνωρίζουν τι ακριβώς συνέβη. Αν και δυσκολεύεται να πάρει άδεια από το σχολικό συμβούλιο, πηγαίνει την τάξη επίσκεψη στο Μουσείο της Ανοχής, δειπνούν με επιζώντες του Ολοκαυτώματος και κάνει δύο έξτρα δουλειές για να αγοράσει στα παιδιά λογοτεχνικά βιβλία που δεν προβλέπει η σχολική ύλη. Ο πατέρας και ο σύζυγος της Έριν δυσανασχετούν. Το ίδιο και η διευθύντρια με τους συναδέλφους της. Ανάμεσα στα βιβλία που τους δίνει είναι και το Ημερολόγιο της Άννα Φρανκ που συγκινεί ιδιαίτερα την Εύα. Παράλληλα προμηθεύει τους μαθητές με τετράδια όπου μπορούν να γράψουν ό,τι σκέφτονται. Διοργανώνουν εκδηλώσεις για να μαζέψουν χρήματα και να προσκαλέσουν στην τάξη τη Μιπ Γκις, μία γυναίκα από τους ανθρώπους που βοήθησαν την Άννα και την οικογένειά της να κρυφτούν. Η επίσκεψη αυτή εμπνέει την Εύα να πει την αλήθεια στη δίκη που είναι μάρτυρας. Στο τέλος η Έριν ενθαρρύνει τους μαθητές της να εκδώσουν τα τετράδια με τις σκέψεις τους σε ένα βιβλίο με τον τίτλο Οι συγγραφείς της ελευθερίας. Η υπόθεση προέρχεται από την πραγματική ιστορία της Έριν Γκρούελ.
Το κινηματογραφικό σενάριο της ταινίας επικεντρώνεται στην χρήση της Ιστορίας και της λογοτεχνίας ως μέσα για να αφυπνιστούν οι μαθητές της τάξης. η βασική γνώση των ιστορικών γεγονότων που διαμόρφωσαν τον κόσμο θεωρείται απαραίτητο εφόδιο όχι μόνο για να ευημερούν οι λαοί, αλλά και για την προσωπική εξέλιξη και συνειδητοποίηση ενός ατόμου. Η γνώση της Ιστορίας βοηθά ειδικά τους νέους ανθρώπους να γνωρίσουν καλύτερα τη χώρα και τον τόπο τους μέσα στο χρόνο, την ξεχωριστή σημασία κάθε λαού για τον κόσμο, την αποφυγή ρατσιστικών αντιλήψεων και προκαταλήψεων (Βώρος, 1989: 113-115, 148). Η ενημέρωση μαθητών για ένα τόσο σοβαρό και ευαίσθητο ζήτημα, όπως το Ολοκαύτωμα δεν μπορεί παρά να αφυπνίσει συνειδήσεις και να ευαισθητοποιήσει.
Οι συγγραφείς της ελευθερίας είναι η ταινία, όπου περισσότερο από όλες, συναντάμε το στοιχείο της βιβλιοθεραπείας. Τα παιδιά που μεγαλώνουν σε συνθήκες φτώχιας και εκτίθενται σε σοβαρούς κινδύνους έχουν ιδιαίτερη ανάγκη από στήριξη, ταύτιση και ενθάρρυνση. Η ιστορία ενός κοριτσιού σαν την Άννα Φρανκ και τις δυσκολίες που αντιμετώπισε μπορεί να βοηθήσει παιδιά της ίδιας ηλικίας να ταυτιστούν και να ενδυναμωθούν στην προσπάθειά τους να ανταπεξέλθουν στις δικές τους προκλήσεις. Το ίδιο μπορούν να λειτουργήσουν και οι συζητήσεις με τους επιζώντες του Ολοκαυτώματος, τη Μιπ Γκις και την επίσκεψη στο Μουσείο Ανοχής. Επίσης, βοηθά σημαντικά τους μαθητές στη μείωση του άγχους, του φόβου και την αντιμετώπιση των συναισθηματικών δυσκολιών (Heath, et al., 2005/Myracle, 1995/Kramer, 1999), να εκφράζουν τα συναισθήματά τους και να αντιλαμβάνονται καλύτερα τον εαυτό τους (Blake, 1988, Haag, 1990,Ray, 1983 στο Heath, et al., 2005), τη βελτίωση των ακαδημαϊκών επιδόσεων (Afolayan, 1992/Bauer & Balius, 1995, Borders & Paisley, 1992, Lauren, 1995 στο Olsen, 2007). Στην ταινία τα περισσότερα παιδιά πραγματικά στην πορεία βελτιώνουν όχι μόνο την βαθμολογία, αλλά και τη συμπεριφορά, το βαθμό αυτοσυνειδησίας και την αυτοπεποίθησή τους (η Εύα καταθέτει τα πραγματικά γεγονότα στη δίκη, η Σίντι γράφει στο ημερολόγιο για τη βία που έζησε ο πατέρας της στα στρατόπεδα προσφύγων και τη μεταφέρει στην οικογένεια, ο Μάριο αποφασίζει πως δεν θα καταλήξει στη φυλακή σαν τον αδελφό του, όλα τα παιδιά διαβάζουν τα βιβλία που τους αγοράζει η Έριν και συμμετέχουν στις εκδρομές που διοργανώνει κ. ά.).
Προς τη μέση της ταινίας η Έριν προσπαθώντας να βοηθήσει τους μαθητές της και να κερδίσει την εμπιστοσύνη τους, τους χαρίζει τετράδια και τους ζητά εκεί να καταγράψουν τις σκέψεις τους σαν ένα είδος ημερολογίου, το οποίο θα διαβάζει μόνο η ίδια και δεν θα βαθμολογείται. Η ημερολογιακή καταγραφή των σκέψεων και γεγονότων της καθημερινότητας έχει αποδειχθεί μέσω της ψυχολογίας ότι βοηθά στην αντιμετώπιση των δυσχερειών που αντιμετωπίζει ένα άτομο και μειώνει σημαντικά το άγχος του (Βαρβόγλη, 2020). Τα ημερολόγια που καταγράφει κανείς κατηγοριοποιούνται σε δομημένα (structured), ημιδομημένα (semi-structured) και αδόμητα (unstructured) (Plummer, 1983). Τα αδόμητα ημερολόγια είναι εκείνα τα οποία έχουν πιο ελεύθερο και προσωπικό χαρακτήρα και είναι η μορφή ημερολογίου που πολλοί άνθρωποι κρατούν. Στην συγγραφή ενός είδους αυτοβιογραφίας, όπως το ημερολόγιο, λειτουργεί ως ο πόλος του «άλλου» με τον οποίο συνδιαλέγεται ο γράφων σε μία διαρκή διαδικασία αποκάλυψης του εαυτού του έχοντας πάντα κατά πως κάποιος άλλος βρίσκεται απέναντί του (Mead, 1934). Έτσι, οι γράφοντες δημιουργούν ένα νέο παρελθόν από τη σκοπιά του παρόντος πιο αντικειμενικού και πλήρους, μειώνει το άγχος που προκαλούν οι δραματικές και στρεσογόνες καταστάσεις που έζησαν και κατανοούν καλύτερα τη ζωή και τον εαυτό τους (Λυκούδης, 2009:70). Τα αποτελέσματα στο τέλος της ταινίας είναι εμφανή στο τόσο στην συνοχή και αρμονία της τάξης όσο και ατομικά στη στοχοθεσία και τις επιλογές των μαθητών, όπου αρκετοί θέλουν να σπουδάσουν και να απεμπλακούν από τις συμμορίες.
4)Συμπεράσματα
Το σχολείο και η εκπαιδευτική διαδικασία αποτελούν δίχως αμφιβολία ένα από τα πιο δημοφιλή κινηματογραφικά θέματα. Ο αγώνας των έφηβων μαθητών για να κατακτήσουν τη γνώση και να κάνουν την είσοδο τους στον κόσμο των ενηλίκων όσο το δυνατόν καλύτερα προετοιμασμένοι δύσκολα βρίσκει ανταπόκριση στα αυτιά των εκπαιδευτικών, εκτός και αν οι ίδιοι είναι βαθιά ευαισθητοποιημένοι και έτοιμοι να συγκρουστούν με το εκπαιδευτικό κατεστημένο, όπως συμβαίνει στις ταινίες που παρουσιάσαμε. Οι προσπάθειες των εκπαιδευτικών να μυήσουν τους μαθητές τους στον σφαιρικό και κριτικό τρόπο σκέψης συναντούν εμπόδια και δυσκολίες όχι μόνο από το σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον, αλλά κατά διαστήματα και σε αυτούς τους ίδιους. Στο τέλος μπορεί να μην ακολουθήσουν όλοι αυτό το δρόμο, όμως το ταξίδι προς έναν κριτικό τρόπο σκέψης πάντα αξίζει μέσα από τις διαδικασίες που περιγράψαμε.
Ξένη βιβλιογραφία
Afolayan, J.A. (1992). Documentary perspective of bibliotherapy in education. Reading Horizons, 33, 137-148
Alexander, R. H. (1977). The therapeutic function of the psychiatric librarian in a state mental hospital: Bibliotherapy with chronic schizophrenics. San José: San José State University Library.
Caldwell, Brian J., Carter, Earl M. A. (1993). The Return of the Mentor. Strategies for Workplace Learning. Washington.
Gerhard, M. (1968). Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes ¨Wilhelm Meister¨. 2te Augabe, Francke, Bern/Muenchen.
Heath, M. A., Sheen, D., Leavy, D., Joung, E. & Money, K. (2005). Bibliotherapy: A resource to facilitate emotional healing and growth. School Psychology, 26, 563-580.
Koehn, L. (1969). Entwicklungs- und Bildungsroman: Ein Forschungsbericht. Stuttgart: J. B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung.
Kramer, P. A. (1999). Using literature to enhance inclusion. Contemporary Education, 70, 34-38.
Mar, R. A., Oatley, K., Djikic, M. & Mullin, J. (2011). Emotion and narrative fiction: interactive influences before, during, and after reading. Cognition and Emotion, 25 (5), 818-833 Ανακτήθηκε στις 20/10/2020 από http://www.Tandf online.com/doi/abs/10.1080/02699931.2010.515151
Mead, H. G. (1934). Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press
Morawski, C.M. & Gilbert, J.N. (2000). Developmental interactive bibliotherapy. College Teaching, 48(3), 108-114.
Myracle, L. (1995). Molding the minds of the young: The history of bibliotherapy as applied to children and adolescents. The Alan Review, 22(2), 34-40.
Norris, S. P. (1985). Synthesis of research on critical thinking. Educational Leadership, 42 (8), 40-45.
Olsen, Μ. (2007). Bibliotherapy: Schools Psychologists’ report of use and efficacy. Thesis: Brigham Young University, Department of Counseling Psychology and Special Education.
Oatley, K. (1994). A taxonomy of the Emotions of Literary Response and a theory of identification in fictional narrative. Poetics, 23, 53-74, Ανακτήθηκε στις 20/10/2020 από https://sites.google.com/site/keithoatleyhomepage/ Home/article
Pardeck, J.T (2005). Using children‟s books as an approach to enhancing our understanding of disability. Journal of Social Work and Rehabilitation, 4(1-2), 77-85.
Rubin, R.J. (1978). Using Bibliotherapy: A Guide to Theory and Practice. Phoenix: Oryx.
Stern, D. Ν. (1985). The Interpersonal World of the Infant: A View from Psychoanalysis and Developmental Psychology. New York: Basic Books Ανακτήθηκε στις 20/10/2020 από http://www.questia.com/read/99385704/the-interpersonal-world-of-the-infant-a-view-from
Tompkins, J. P. (1994).Reader-response Criticism: From Formalism to Post-structuralism. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Ελληνική βιβλιογραφία
Αμπατζοπούλου, Φ. (1994). Αυτοβιογραφικός λόγος: ιστορικοί και μυθιστορηματικοί βίοι στο μυθιστόρημα εφηβείας Εντευκτήριο ,τ. 28-29, Φθινόπωρο-Χειμώνας, σσ. 74-88
Βώρος, Φ. Κ. (1989). Τρόποι σπουδής και διδασκαλίας της Ιστορίας. Αθήνα: Παπαδήμας.
Βαρβόγλη, Λ. (2020). Ημερολόγιο άγχους: τι είναι και γιατί πρέπει να το κρατάτε
Ανακτήθηκε στις 20/10/2020 από https://enallaktikidrasi.com/2015/04/hmerologio-agxous-ti-einai-kai-giati-prepei-na-to-kratate/
Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., Μπασαγιάννη, Ε. (2006).Οδηγός Νηπιαγωγού, Εκπαίδευση σχεδιασμού, Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Καλογήρου, Τ. (1996). Παράδοση και μεταμυθοπλασία στο έργο του Χρήστου Μπουλώτη. Στο (επιμ. Αυδίκος Ε. Γ.) Από το παραμύθι στα κόμικς, σ. 457-468. Αθήνα: Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Δ. Π. Θ./Οδυσσέας.
Κολιάδης, Ε. Α. (2002). Γνωστική Ψυχολογία: Γνωστική Νευροεπιστήμη και εκπαιδευτική πράξη, Μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Κοσσυβάκη Φ. (2003). Εναλλακτική Διδακτική. Προτάσεις για μετάβαση από τη διδακτική του αντικειμένου στη διδακτική του ενεργού υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg.
Λουάρη, Μ. (2014). Η βιβλιοθεραπεία στην εκπαίδευση: Προετοιμασία μαθητών Δημοτικού σχολείου για ένταξη παιδιών με αναπηρία. (Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή). Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος.
Λυκούδης, Η.(2009).Η δύναμη του μυρμηγκιού. Από το νόημα της χρήσης στην ουσία της θεραπείας. Αθήνα: Ερευνητές-ΚΕ.Θ.Ε.Α.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Στρατηγικές διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
Πανταζής, Σ. (2004). Η Παιδαγωγική και το Παιχνίδι –Αντικείμενο στο Χώρο του Νηπιαγωγείου, Ερευνητική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
Περακάκη, Ε. (2009). Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης στο μάθημα της μουσικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. (Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή). Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο, Αθήνα.
Τσιαμπάση, Φ. (2012). Η αναγνωστική διαδικασία υπό το πρίσμα της θεωρίας της «Αισθητικής Ανταπόκρισης» στο σύγχρονο ελληνικό εξελικτικό μυθιστόρημα (Bildungsroman) της Λογοτεχνίας για Παιδιά και Νέους. (Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή). Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο, Αθήνα.
*Η παραπάνω εισήγηση παρουσιάστηκε στα πλαίσια του 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου του Μουσείου Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης τον Σεπτέμβριο του 2020.
* Γραμμένη-Ελένη Πουρνή, φιλόλογος-αρχαιολόγος
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου