Εκτύπωση

της Νατάσας Αγγελοπούλου (συνταξιούχου νηπιαγωγού)

Οι εκπαιδευτικοί, δίνουμε (ή για να είμαστε ακριβείς και δίκαιοι δίνετε), άλλη μια φορά, ανυποχώρητα και με αγωνιστικότητα, τη μάχη ενάντια στην αξιολόγηση. Τα πανελλαδικά ποσοστά συμμετοχής στην απεργία-αποχή, από την αυτό-αξιολόγηση/αξιολόγηση του σχολείου, είναι εντυπωσιακά. 98% στην Α’βάθμια και 92% στην Β’βάθμια. Πράγμα που σημαίνει φυσικά ότι η προσπάθεια να πειστούν οι εκπαιδευτικοί ότι η αυτό-αξιολόγηση, αλλά και η αξιολόγηση του σχολείου είναι επιθυμητή και ακίνδυνη, δεν έπιασε. Οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν πολύ καλά, ότι αυτή η διαδικασία αν ξεκινήσει, θα οδηγήσει σε ακόμα μεγαλύτερη εργασιακή επισφάλεια και συρρίκνωση των όποιων εργασιακών δικαιωμάτων τους έχουν απομείνει. Θα οδηγήσει ένα μεγάλο μέρος τους περίπου οριστικά στην ανεργία, και όλους τους υπόλοιπους σε εκ περιτροπής εργασία με ελάχιστη αμοιβή. Ενώ θα θεωρούνται ταυτόχρονα, από ένα μεγάλο μέρος της κοινωνίας και υπεύθυνοι για την ανεργία τους ή την εργασιακή τους ομηρία, κάτι που σήμερα δεν συμβαίνει ακόμα. Οι λίγοι «καλοί» εκπαιδευτικοί, δηλαδή τα ‘καλά και υπάκουα παιδιά’ του συστήματος, θα δουλεύουν στα λίγα «καλά» (δηλαδή τα πρότυπα) σχολεία, οι υπόλοιποι στο πυρ το εξώτερον, πότε-πότε λίγα ψίχουλα, σ’ ένα εφιαλτικό εργασιακό τοπίο-περιβάλλον. Αυτά φαίνεται να τα κατανοεί το σύνολο του εκπαιδευτικού κόσμου, έστω και αν ένα ποσοστό δεν καταλαβαίνει ακόμα πλήρως τι θα σημαίνει «χορηγοί» εκτός κρατικού προϋπολογισμού και πώς αυτό θα οδηγήσει μαθηματικά στην ιδιωτικοποίηση. Ακόμα, ένα ποσοστό πιθανόν δεν κατανοεί και γιατί η ιδιωτικοποίηση είναι κάτι που θα οδηγήσει σε τρομαχτική επιδείνωση των όρων ζωής και εργασίας τους ίδιους και άρα είναι παράλογο να την επιθυμούν, ή αρνείται να το κατανοήσει.

Αυτό όμως που φαίνεται ότι δεν καταλαβαίνει καθόλου το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών, είναι το πώς η αξιολόγηση των μαθητών διαπλέκεται σ’ όλη αυτή την ιστορία. Αρνείται να καταλάβει ότι η αξιολόγηση των μαθητών που γίνεται αδιάλειπτα και αδιαμαρτύρητα από μας τους ίδιους, περίπου από γενέσεως του ελληνικού εκπαιδευτικού κινήματος, θα γυρίσει σαν πέλεκυς και θα μας κόψει το κεφάλι. Κάτι που αναλύθηκε διεξοδικά νομίζω, χωρίς όμως και να ειπωθεί ξεκάθαρα, στις τελευταίες εισηγήσεις των Παρεμβάσεων, στην διαδικτυακή εκδήλωση για την αξιολόγηση1.

Και αν η αξιολόγηση των μαθητών, θεωρείται κάτι αρνητικό, από ένα έστω και περιθωριακό τμήμα των εκπαιδευτικών, το τμήμα της υπόλοιπης ελληνικής κοινωνίας που συμφωνεί σ’ αυτό, είναι συντριπτικά μικρότερο. Σχολείο χωρίς αξιολόγηση των μαθητών είναι περίπου αδιανόητο. Όπως αδιανόητη είναι και η εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο χωρίς εξετάσεις, χωρίς την κορύφωση δηλαδή της αξιολογικής διαδικασίας, τον εξεταστικού φραγμό, που οδηγεί άμεσα στον αποκλεισμό. Το ακόμα πιο δύσκολο να αντιμετωπιστεί, είναι ότι τα στρώματα που κυρίως αφορά ο αποκλεισμός πιστεύουν ότι η ύπαρξή του δεν τους ενοχλεί. Ζουν με το όνειρο ότι αν τα παιδιά τους είναι «καλοί» μαθητές, θα επιβραβευτούν και πιθανόν να «ανέβουν» κοινωνικά, ή τουλάχιστον θα αποκτήσουν κοινωνικό prestige μπαίνοντας στο Πανεπιστήμιο. Παρ’ όλο που το χαρτί του Πανεπιστημίου σήμερα δεν πρόκειται να τους εξασφαλίσει με βεβαιότητα ούτε καν εργασία. Θα πάρουν κι άλλα προσόντα και τότε θα τα εξασφαλίσουν όλα…

Ο Bourdieu, έχει αναλύσει πολύ διεισδυτικά αυτό το «αδιανόητο», κατασκευάζοντας την έννοια του ‘habitus’ ή της ‘έξης’: «Οι δράσεις που ελέγχουμε είναι πολύ λίγες σε σχέση με αυτές που ανήκουν σε μηχανισμούς, οι οποίοι, εγγεγραμμένοι στο σώμα μας μέσω της εκμάθησης, δεν είναι συνειδητοί και λειτουργούν έξω από εμάς, μέσα στις κανονικότητες των θεσμών… Η πορεία εγκατάστασης ενός θεσμού, δηλαδή η αντικειμενοποίηση και η ενσωμάτωση μέσα στα πράγματα και μέσα στα σώματα ενός συνόλου ιστορικών κεκτημένων που φέρουν τη σφραγίδα των συνθηκών παραγωγής, τείνουν να παράγουν τις συνθήκες της ίδιας της αναπαραγωγής τους,…(ενώ) εκμηδενίζονται διαρκώς οι δυνατότητες που δημιουργούνται παραπλεύρως… Αυτές οι δυνατότητες γίνονται πιο απίθανες, πιο δύσκολο να πραγματοποιηθούν… καθώς και πιο δύσκολο να τις σκεφτούμε, από το γεγονός ότι τα σχήματα σκέψης και αντίληψης είναι σε κάθε στιγμή προϊόν προγενέστερων επιλογών που έγιναν πράγματα»2.

Θα αναφέρω κάποια παραδείγματα αποκλειστικά από το χώρο της εκπαίδευσης, προσπαθώντας να δείξω πώς αυτό το αδιανόητο, κατασκευάζεται κοινωνικά, τις περισσότερες φορές μέσα από τους ιδεολογικούς μηχανισμούς του κράτους και ανταποκρίνεται σε «τελευταία ανάλυση» στους υλικούς όρους και τις σχέσεις παραγωγής που επικρατούν σε κάποια συγκεκριμένη ιστορική περίοδο στην κοινωνία.

Παράδειγμα πρώτο : Στο νηπιαγωγείο, η πρώτη προσφώνηση των νηπίων προς τη νηπιαγωγό (δεν γνωρίζω τι συμβαίνει με τους ελάχιστους άρρενες νηπιαγωγούς), είναι ‘μαμά’. Αυτή η προσφώνηση σημαίνει μεγάλη αγάπη και οικειότητα, αλλά και μεγάλη εξάρτηση και απόδοση ενός σεβασμού και κύρους εξαιρετικά δύσκολα αμφισβητήσιμου. Προσπαθώντας να κάνω τα παιδιά να ανεξαρτητοποιηθούν κάπως, διατηρώντας την σχέση αγάπης και οικειότητας μαζί τους, αλλά και να οικοδομήσω μια όσο γινόταν σχέση ισοτιμίας μαζί τους, τους ζητούσα να με φωνάζουν Νατάσα, εξηγώντας τους ότι ο καθένας μας έχει μόνο μία μαμά, και εγώ δεν είμαι η μαμά τους. Ήταν κάτι το απολύτως αδύνατον και αυτό δεν άλλαξε ποτέ ανεξάρτητα απ’ το αν βρισκόμουν σε λιγότερο ή περισσότερο λαϊκή γειτονιά. Όταν κατάφερναν να σταματήσουν να με φωνάζουν μαμά, με φώναζαν ‘κυρία’ χωρίς ποτέ να τους το έχω ζητήσει.

Ο εκπαιδευτικός θεσμός προϋποθέτει την απόδοση τεράστιας εξουσίας, επενδυμένης με σεβασμό και αδιαπραγμάτευτο κύρος στο δάσκαλο και αυτό ισχύει όχι μόνο για τους μαθητές, αλλά για ολόκληρη την κοινωνία. Ήταν όμως πάντα έτσι, ή κάτι που κατασκευάστηκε σιγά-σιγά και συχνά κοπιαστικά από την κρατική εξουσία, άλλοτε περισσότερο με τη βία και άλλοτε με την πειθώ;

Αν πάμε πίσω στην ίδρυση του νεοελληνικού κράτους θα δούμε ότι συμβαδίζει σχεδόν πλήρως με την προσπάθεια εγκατάστασης ενός κρατικού εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά στην αρχή συναντάει πολύ μεγάλες αντιστάσεις, κυρίως λόγω των ακραία αυταρχικών μεθόδων που χρησιμοποιεί και της ελάχιστης επικοινωνίας με τους μαθητές. Οι αντιστάσεις αυτές στην αρχή είναι εντελώς αυθόρμητες, δεν έχουν δηλαδή καμία σχέση με οργανωμένη κινηματική αντίσταση, αλλά δεν περιορίζονται στην άρνηση παρακολούθησης του σχολείου παρ’ ότι έχει θεσπιστεί η υποχρεωτικότητα στην Α’βάθμια εκπαίδευση. Συχνά είναι και βίαιες. Συγκεκριμένα οι γονείς συχνά φέρονται άσχημα στους δασκάλους, που συχνά επίσης αναγκάζονται να εγκαταλείψουν το σχολείο και το επάγγελμά τους. Γιατί «οι δημότες έσπαζαν τα τζάμια ή πετούσαν σκουπίδια στην πόρτα του σχολείου, ή… άφηναν συμβολικά στο κατώφλι τα… περιττώματά τους»3. Τελικά οι αντιστάσεις αυτές οδήγησαν στον εξαναγκασμό του κράτους να ελαφρύνει κάπως το αυταρχικό πλαίσιο της νέο-ιδρυμένης Α’βάθμιας εκπαίδευσης.

Τέτοιες αντιδράσεις σήμερα είναι εντελώς αδιανόητες όσο κακός ή αυταρχικός και αν είναι ο δάσκαλος. Για το σημερινό κοινωνικό φαντασιακό, και μόνο το γράψιμο συνθημάτων στους τοίχους του σχολείου γίνεται ‘από αλήτες, αναρχικούς μαθητές’, ενώ οι γονείς ουδέποτε θα κάνουν κάτι τέτοιο όσο και αν έχουν πρόβλημα με κάποια πράγματα που κάνει το σχολείο ή συγκεκριμένοι δάσκαλοι.

Ήταν αδιανόητο ακόμα και τη 10ετία του’60, που είχε επικρατήσει ένα ιδιαίτερα αυταρχικό σχολείο που χρησιμοποιούσε με ακραίους τρόπους την σωματική βία (ξύλο με τη βίτσα κλπ.). Και αυτό παρά την απομάκρυνση από τη λήξη του Εμφύλιου και την ύπαρξη ενός σημαντικού φοιτητικού κινήματος πριν από την επιβολή της δικτατορίας.

Παράδειγμα δεύτερο: Ο ξυλοδαρμός των μαθητών παρέμεινε σαν επικρατούσα πρακτική στα σχολεία (τουλάχιστον της Α’βάθμιας) πολλά χρόνια μετά την επίσημη απαγόρευσή του. Και παρέμεινε σαν επιθυμητή εκπαιδευτική πρακτική, εκ μέρους των γονέων για πολλά χρόνια ακόμα, και ειδικά σε περιοχές χαμηλών εισοδημάτων για ακόμα περισσότερα. Η ρήση που άκουγα εγώ συχνά, τουλάχιστον μέχρι το τέλος της 10ετίας του ’90 στο …νηπιαγωγείο!! ήταν: «Δώσ’ του και καμία να στρώσει…»

Και ας επιστρέψουμε στο θέμα μας, την αξιολόγηση των μαθητών ή των φοιτητών (ή οποιονδήποτε εκπαιδευόμενων) με δύο ακόμα παραδείγματα.

Παράδειγμα τρίτο: Πέρασα τα πρώτα φοιτητικά μου χρόνια στην Αρχιτεκτονική του ΕΜΠ από το ’74 μέχρι το ΄80, την εποχή της μεγάλης κινηματικής άνοιξης και των προοδευτικών ανατροπών σ’ ολόκληρη την ελληνική κοινωνία, και σε μία σχολή που υπήρξε το επίκεντρο της εξέγερσης του ’73 και όπου υπήρχε απόλυτη μονοκρατορία της αριστεράς, και μάλιστα της εξωκοινοβουλευτικής και της αριστερής τάσης των προπατόρων του ΣΥΡΙΖΑ.

Ετέθη ποτέ ευθέως το ζήτημα της αξιολόγησης; Ευθέως ποτέ. Ενώ υπήρχε ένα είδος αυτό-οργάνωσης της σχολής, που είχε την δυνατότητα να επιβάλει, και επέβαλε, την αποχουντοποίηση όσων καθηγητών έκρινε, οι φοιτητές είχαν καθοριστικό λόγο στο πρόγραμμα σπουδών κλπ, αυτό που ζητήσαμε ήταν να γίνεται η αξιολόγηση όχι μέσω εξετάσεων αλλά μέσω εργασιών και όχι ατομικά αλλά ομαδικά. Στα θεωρούμενα κύρια για τη σχολή μαθήματα που ολόκληρη η εκπαιδευτική διαδικασία, και η αξιολόγηση φυσικά γινόταν μέσω εργασιών, οι καθηγητές πήγαν μόνοι τους στην 3βαθμη κλίμακα (8,9,10), και εξαιρετικά σπάνιες περιπτώσεις για κανένα 6,7 ενώ η απόρριψη ήταν ουσιαστικά ανύπαρκτη. Αυτή η πολύ μεγάλη χαλαρότητα στη βαθμολογία, η ομαδική και όχι ατομική απέναντι στους διδάσκοντες παρουσία των φοιτητών, και η ουσιαστική κατάργηση της από έδρας διδασκαλίας, είχαν σαν αποτέλεσμα το εξαιρετικά ψηλό επίπεδο των σπουδών και τη διατήρησή του και πολλά χρόνια μετά. Παρ’ όλα αυτά το ιδεολογικό βάρος της αξιολόγησης ήταν τόσο μεγάλο, που θέμα κατάργησής της δεν μπήκε ποτέ.

Παράδειγμα τέταρτο: Είχα την φοβερή τύχη να περάσω τα 24 από τα 25 χρόνια εργασίας μου σαν εκπαιδευτικός στο νηπιαγωγείο, όπου η βαθμολογία-αξιολόγηση και η από έδρας διδασκαλία είχαν καταργηθεί επίσημα, και το αναλυτικό πρόγραμμα ήταν ανύπαρκτο. Αυτό σημαίνει ότι είχα την απίστευτη για το κρατικό εκπαιδευτικό σύστημα ελευθερία, να κάνω το οποιοδήποτε ‘μάθημα’ σε μικρές ομαδούλες, να προχωράω με τους ρυθμούς που έκρινα εγώ, να κρεμάω στους τοίχους για να βλέπουν και οι γονείς εκτός από τα παιδιά τα ομαδικά έργα, να μην κατηγοριοποιώ τους μαθητές. Και την απεριόριστη δυνατότητα να βοηθήσω τους μαθητές που αντιλαμβανόμουν ότι προερχόταν από στερημένο οικονομικό και πολιτιστικό περιβάλλον, ή απλώς είχαν κάποιες δικές τους μαθησιακές δυσκολίες. Και αυτό με τη σειρά του είχε θεαματικά αποτελέσματα όχι μόνο στη μείωση των διαφορών, αλλά και στο να κάνει το μάθημα μια ευχάριστη και τραβηχτική διαδικασία. Γιατί τα παιδιά από μόνα τους έχουν μια φυσική δίψα να γνωρίσουν τον κόσμο με όλους τους τρόπους, δηλαδή μια φυσική δίψα για μάθηση.

Ωστόσο θα πρέπει να πω, ότι και στο νηπιαγωγείο που τυπικά η αξιολόγηση είχε καταργηθεί, το ιδεολογικό βάρος της ήταν τόσο, που η συντριπτική πλειοψηφία των νηπιαγωγών (πραγματικά συντριπτική), χρησιμοποιούσε ένα δικό της περισσότερο ή λιγότερο διαβαθμισμένο σύστημα βαθμολογίας, σε ατομικές πάντα εργασίες. Το σύνηθες ήταν μία 5βαθμη κλίμακα αξιολόγησης: Μπράβο με 2 θαυμαστικά, μπράβο με 1 θαυμαστικό, σκέτο μπράβο, πρόσεχε, πρόσεχε πολύ. Τα παιδιά μάθαιναν πολύ γρήγορα τι σήμαιναν αυτά τα σημαδάκια που συνοδευόταν πάντα και από τις αντίστοιχες προφορικές αξιολογήσεις, και φυσικά έμπαιναν ακόμα και μόνα τους στις αντίστοιχες κατηγορίες των καλών, μέτριων και κακών μαθητών, αυτό-ενοχοποιούμενα για ελλείψεις ή αδυναμίες για τις οποίες δεν ήταν υπεύθυνα. Αντίστοιχα οι ‘καλοί’ μαθητές, αισθανόταν υπέρμετρα κολακευμένοι, για κάτι που δεν ήταν τις περισσότερες φορές δικό τους επίτευγμα, αλλά σε μεγάλο βαθμό αποτέλεσμα του περιβάλλοντός τους, και συχνότατα περιφρονούσαν τους λιγότερο ικανούς, αποκλείοντάς τους ακόμα και από τις παρέες τους.

Αντιλαμβάνεται, ή θα έπρεπε να αντιλαμβάνεται ο οποιοσδήποτε, τι καταστροφικά, όχι μόνο εκπαιδευτικά, αλλά και ψυχολογικά και κοινωνικά αποτελέσματα, έχει αυτή η διαδικασία. Όχι μόνο για τους υποτίθεται ‘ανίκανους’, αλλά και για τους υποτίθεται ‘ικανούς’, που μπαίνουν μόνοι τους σ’ ένα κοινωνικό γκέτο, και στερούνται τη χαρά της αίσθησης του ‘ανήκειν’ σε μια ευρύτερη κοινωνική ομάδα, και συχνά γίνονται απεχθείς για τους υπόλοιπους.

Αλήθεια η αξιολόγηση των μαθητών υπήρχε πάντα; Από ό,τι φαίνεται υπήρχε, ουσιαστικά από ιδρύσεως ενός κρατικά συγκροτημένου εκπαιδευτικού συστήματος σ’ όλες τις δυτικο-ευρωπαϊκές χώρες, κάτι που στην Ελλάδα σχεδόν συμβαδίζει με την ίδρυση του νέο-ελληνικού κράτους (1830). Η αξιολόγηση βέβαια, τα πρώτα 50 χρόνια στην Ελλάδα (μέχρι το 1880), που εφαρμόζεται το αλληλοδιδακτικό σχολείο, δεν έχει την μορφή της βαθμολογικής κλίμακας που γνωρίζουμε σήμερα, αλλά κατά κάποιο τρόπο υπονοείται: Μέσα από τον θεσμό των ‘πρωτόσχολων’, που με τη βοήθεια του δασκάλου διδάσκουν τα υπόλοιπα παιδιά, διαταγμένα σε ημικύκλια. Απ’ αυτήν τη θέση όμως, ανάλογα με την επιτυχή ή όχι ανάγνωση και αρίθμηση, μπορούν θεωρητικά τουλάχιστον, να περάσουν όλοι οι μαθητές. Και κυρίως μέσα από ένα εντελώς αυστηρό και προκαθορισμένο πλαίσιο ποινών και αμοιβών. Από το 1880 και μετά, που εφαρμόζεται το συνδιδακτικό σχολείο, η αξιολόγηση των μαθητών παίρνει τη μορφή με την οποία την γνωρίζουμε και σήμερα, Μέσα δηλαδή από μια συστηματοποιημένη βαθμολογική κλίμακα4.

Το κρατικά θεσπισμένο εκπαιδευτικό σύστημα είναι απολύτως απαραίτητο στο καπιταλιστικό σύστημα, που εδραιώνεται σιγά-σιγά σ’ όλη την Ευρώπη, μέσα στα έθνη-κράτη, μετά την κατάργηση των μεγάλων αυτοκρατοριών και της φεουδαρχίας. Το σχολείο αναλαβαίνει ουσιαστικά την ταξική κατανομή, αφού καταργούνται τα επίσημα επιβεβλημένα όρια του φεουδαρχικού συστήματος, και η μεταπήδηση από τάξη σε τάξη, η κοινωνική κινητικότητα δηλαδή, είναι μέχρις ενός ορίου επιθυμητή και απολύτως απαραίτητη για την ύπαρξη του καπιταλισμού. Αναλαβαίνει ακόμα την ‘ιεροποίηση’, και την φυσικοποίηση του ταξικού διαχωρισμού5, αφού οι καλοί και ικανοί είναι φυσικό να ανέλθουν κοινωνικά. Και η αξιολόγηση είναι βασική προϋπόθεση γι’ αυτήν τη διαδικασία.

Δεν γνωρίζω τι γινόταν πριν, στα εκκλησιαστικά ή ιδιωτικά ή κοινοτικά σχολεία, που απευθυνόταν όμως έτσι κι αλλιώς σε μια κοινωνική και οικονομική ελίτ.

Γνωρίζω ωστόσο, τα θεαματικά, εξισωτικά και απελευθερωτικά αποτελέσματα, που είχε η κατάργησή της, στο μορφωτικό επίπεδο όλων των εκπαιδευομένων, όποια και αν ήταν η ταξική τους προέλευση. Και αυτό, όχι βέβαια μόνο από την προσωπική μου εμπειρία.

Είναι γνωστά αυτά τα θεαματικά αποτελέσματα, τα πρώτα χρόνια μετά την επανάσταση του 1917, την εποχή που ολόκληρη η κοινωνία στην ΕΣΣΔ πειραματιζόταν σε κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό επίπεδο, πριν η κρατική γραφειοκρατία αποκρυσταλλωθεί σένα παντοδύναμο σύστημα ελέγχου και ένα διαφορετικό σύστημα κοινωνικής κατανομής6.

Είναι γνωστοί ακόμα οι εκπαιδευτικοί οραματισμοί που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο των γενικότερων κοινωνικών οραματισμών, του τέλους του 19ου και των αρχών του 20ου αιώνα, και που προσέβλεπαν ανάμεσα στα άλλα και σε μια εκπαίδευση χωρίς αξιολόγηση.

Και ας πάμε τώρα στην κορύφωση της αξιολογικής διαδικασίας, τον εξεταστικό φραγμό.

Παράδειγμα πέμπτο: Εγώ η ίδια, προερχόμενη από ένα οικογενειακό περιβάλλον οικονομικά άνετο, αλλά και πολιτισμικά πλούσιο, που ταυτόχρονα όμως, λόγω αριστερών πεποιθήσεων, αναγνώριζε την δυσκολία που είχαν τα παιδιά τα προερχόμενα από στερημένο οικονομικά περιβάλλον, αισθάνθηκα τεράστια αυτό-κολακεία, περνώντας σε μια σχολή που είχε τότε μεγάλο κοινωνικό κύρος. Βλέπετε το πτυχίο της, εξακολουθούσε τότε ακόμα, να εξασφαλίζει αρκετά έως πολύ καλοπληρωμένη εργασία και άρα την αντίστοιχη δυσκολία να εισαχθείς, και την απαίτηση για πολύ ψηλή βαθμολογία. Και παρά την συστηματική από τότε και ύστερα επαφή μου, με ιδέες που αποσάθρωναν το λόγο και τη βάση αυτής της απαράδεκτης αυτό-κολακείας, στοιχεία της έχω διατηρήσει ακόμα. Και δυσκολεύτηκα να καταλάβω ότι οι εισαγωγικές είναι κάτι που δεν θα έπρεπε να υπάρχει, αλλά αντίθετα να δίνεται στον καθένα η δυνατότητα να κάνει κάτι που του τραβά το ενδιαφέρον και του αρέσει, αφού προηγηθεί φυσικά κάποιος σοβαρός επαγγελματικός προσανατολισμός.

Αλήθεια οι εισαγωγικές εξετάσεις για το πανεπιστήμιο υπήρχαν πάντα; Η απάντηση είναι κατ’ αρχήν εντυπωσιακή. Εισαγωγικές εξετάσεις για το Πανεπιστήμιο στην Ελλάδα, δεν θεσπίζονται παρά μόνο με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929. Δηλαδή μετά την Μικρασιατική καταστροφή του 1922 και την κοινωνική μεταρρύθμιση του Κεμάλ στην Τουρκία, τον συνακόλουθο περιορισμό των εμπορικών δραστηριοτήτων της άρχουσας τάξης της Ελλάδας εντός των ορίων του κράτους, και την πρώτη προσπάθεια ανάπτυξης τοπικής βιομηχανικής παραγωγής με τη βίαιη προλεταριοποίηση των προσφύγων αλλά και τμημάτων του αγροτικού κόσμου που εγκατέλειπαν την ύπαιθρο.

Από το 1830 μέχρι το 1929 λοιπόν (για έναν αιώνα περίπου), δεν μπορεί να φανταστεί κανείς «σύστημα που να είναι περισσότερο δημοκρατικό από τυπική άποψη. Χωρίς δίδακτρα, προσπελάσιμο στους γόνους όλων των κοινωνικών τάξεων, χωρίς περιοριστικές εξετάσεις…. και δυνάμει οργανωμένο…. για την απόκτηση πανεπιστημιακού πτυχίου, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, θα ήταν θεωρητικά πρότυπο ίσων ευκαιριών για ολόκληρο τον πληθυσμό»7, όπως λέει ο Τσουκαλάς. Παρ’ ότι αυτό δεν είναι αλήθεια, όπως εξηγεί διεξοδικά ο ίδιος ο Τσουκαλάς, αυτό που μας ενδιαφέρει εδώ, είναι ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα λειτούργησε (σε αντίθεση με τις περισσότερες δυτικό-ευρωπαϊκές χώρες) για περίπου έναν αιώνα, χωρίς εισαγωγικές εξετάσεις για το Πανεπιστήμιο, ενώ αυτές θεωρούνται από μας σήμερα αυτονόητες και κατά κάποιο τρόπο μη αμφισβητήσιμες και ιεροποιημένες. Ταυτόχρονα σκεπάζεται μ’ ένα πέπλο σιωπής η μη ύπαρξή τους για τόσο μεγάλο χρονικό διάστημα.

Παρενθετικά εδώ, το Πανεπιστήμιο Αθηνών λειτούργησε χωρίς εισαγωγικές, με απόφαση της πρυτανείας, σ’ όλη τη διάρκεια της κατοχής (1941-1944), για να γλυτώσει όσο το δυνατόν μεγαλύτερο τμήμα του νεανικού πληθυσμού από το λιμό, προσφέροντάς τους συσσίτιο, και η συντριπτική πλειοψηφία αυτού του πληθυσμού, συνέχισε και μετά μέχρι την απόκτηση πτυχίου8, δηλαδή αυτές οι εγγραφές δεν υπήρξαν εικονικές. Αυτό σημαίνει ότι το Πανεπιστήμιο λειτούργησε χωρίς εισαγωγικές για 102 ως 103 χρόνια, ενώ με εισαγωγικές το πολύ για 90!!

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ Α’ΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ Β’ΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Ας προσπαθήσουμε λοιπόν να βγούμε από τα βολικά μας μυθεύματα. Οι μεν εκπαιδευτικοί της Α’βάθμιας ότι η ‘δική τους’ αξιολόγηση, δεν παίζει κάποιον ιδιαίτερο ρόλο γιατί έτσι κι αλλιώς δεν οδηγεί προς κάποιον εξεταστικό φραγμό προς την Β’βάθμια. Οι δε της Β’βάθμιας ότι δεν ευθύνονται αυτοί , αλλά το κράτος που τοποθετεί τους εξεταστικούς φραγμούς. Γιατί στη μεν Α’βάθμια η αξιολόγηση εσωτερικεύεται μέσα από μια μακρόχρονη διαδικασία, έτσι που οι μαθητές να είναι σχεδόν αδύνατον να την υπερβούν μελλοντικά, στην δε Β’βάθμια εκτός από όλα τα άλλα οι εκπαιδευτικοί είναι που πραγματοποιούν τους όποιους εξεταστικούς φραγμούς. Το κράτος δηλαδή δεν μπορεί να πραγματοποιήσει ούτε τη μία διαδικασία, ούτε την άλλη χωρίς την διαμεσολάβηση και την αγαστή βοήθεια των εκπαιδευτικών.

Και ας προσπαθήσουμε να διερευνήσουμε τον ρόλο της αξιολόγησης στην ιστορική της διαδρομή και στην προσπάθεια διόγκωσής της σήμερα, με τις μεταρρυθμίσεις που επιδιώκονται μέσα από τον τελευταίο νόμο.

Κατ’ αρχήν υπάρχει μια βασική λειτουργία της αξιολόγησης των μαθητών που είναι διαχρονική και ανεξάρτητη από εξεταστικούς φραγμούς, και την ύπαρξη ή όχι διπλού σχολικού δικτύου στην Β’βάθμια εκπαίδευση (ένα σκέλος τεχνικό-επαγγελματικό που οδηγεί στα θεωρούμενα κατώτερα επαγγέλματα και ένα που οδηγεί στις εισαγωγικές εξετάσεις προς το Πανεπιστήμιο). Είναι αυτή που οδηγεί σε μια κατάταξη τους μαθητές σε ‘κατώτερους’ και ‘ανώτερους’, σε ‘ικανούς’ και ‘ανίκανους’ και στην εσωτερίκευση αυτής της κατάταξης από τους ίδιους τους μαθητές. Αυτή η εσωτερίκευση οδηγεί με τη σειρά της στην ‘φυσικοποίηση’ της πρόσβασης ή μη σε υψηλότερα επίπεδα εκπαίδευσης, αλλά και σε ‘ανώτερα’ επαγγέλματα.

Για όσο διάστημα δεν υπάρχει κανένας εξεταστικός φραγμός ούτε προς το Πανεπιστήμιο (μέχρι το 1929), ο περιορισμός του αριθμού των διπλωματούχων Πανεπιστημίου γίνεται μέσω της εγκατάλειψης του σχολικού δικτύου από τους ίδιους τους μαθητές. Και αυτή η εγκατάλειψη γίνεται νωρίτερα ή αργότερα, ανάλογα με τη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Για όσο η υποχρεωτική εκπαίδευση διαρκεί μόνο για τα 6 χρόνια της Α’βάθμιας, ενώ δεν υφίσταται κανένας εξεταστικός φραγμός προς τα ανώτερα επίπεδα, η λειτουργία αυτή της αξιολόγησης που οδηγεί στην εγκατάλειψη του σχολείου, είναι η μοναδική που χρησιμοποιεί το σύστημα για την ταξική κατανομή. Γι’ αυτό το λόγο πρέπει να είναι και εξαιρετικά αποτελεσματική.

Αυτό επιτυγχάνεται κυρίως με τη χρήση από το σχολείο του ‘επεξεργασμένου κώδικα επικοινωνίας’9 που ειδικά στην Ελλάδα ήταν κατά κάποιο τρόπο για τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων όχι απλά δυσπρόσιτος αλλά κυριολεκτικά μια ξένη γλώσσα. Εννοούμε τη χρήση της καθαρεύουσας. Παραθέτω εδώ, ένα απόσπασμα του 1905 του Νιρβάνα, που αναφέρεται από τον Τσουκαλά10: «Ο κόσμος ζητεί να τους φτάσει (τους αττικιστές), όσο λιγότερα γράμματα ξέρει, τόσο περισσότερο. Ο μπακάλης, όταν θέλει να μάθει το παιδί του γράμματα, το όνειρό του είναι να το ακούει μιαν ημέρα και να μην το καταλαβαίνει. Τότε λέει ‘Νυν απολύεις τον δούλο σου, Δέσποτα’. Νοιώθει πως το παιδί του έγινε κάτι παραπάνω απ’ αυτόν… Τι ωραίο όνειρο, να ιδεί κανείς το παιδί του να μιλεί στο δικαστήριο,… στο σχολείο, στο ιατρικό συμβούλιο, και να μην το καταλαβαίνει ο ίδιος!… Να μην το καταλαβαίνει μόνο, αυτό είναι η απόλαυση».

Δεν μπορεί να περιγραφεί καλύτερα πώς τα παιδιά των κυριαρχούμενων τάξεων βρίσκονται προκαταβολικά πολλαπλά στερημένα απέναντι στον σχολικό μηχανισμό, που επιβραβεύει τις ταξικά καθορισμένες διαφορές, αξιολογώντας τες σαν φυσικές διαφορές νοημοσύνης και προσπάθειας, και κατατάσσοντας τα παιδιά σε κατηγορίες, εγχαράσσει από την πρώτη παιδική ηλικία την αποδοχή του μελλοντικού τους ταξικού διαχωρισμού. Φυσικά αυτός που καταφέρνει (μέχρι σήμερα τουλάχιστον) να επιτελέσει αυτή την λειτουργία ταξικού διαχωρισμού της αξιολόγησης και ταυτόχρονα της απόκρυψής της απέναντι στους μαθητές, είναι ο ίδιος ο δάσκαλος.

Μετά την κατάργηση της καθαρεύουσας, όταν πλέον έχει γίνει απολύτως δυσλειτουργική για τα ίδια τα διευθυντικά στρώματα, το σχολείο εξακολουθεί και έχει ένα πλούσιο οπλοστάσιο, για να κάνει την αξιολόγηση – κατάταξη των μαθητών.

Οι μαθητές από τα κατώτερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα, κατά συντριπτική πλειοψηφία, δεν στερούνται μόνο το οικονομικό κεφάλαιο αλλά και το ‘πολιτιστικό κεφάλαιο’11. Και το σχολείο ενώ ρητά απευθύνεται σε όλους, άρρητα απευθύνεται μόνο στους κατόχους του.

Παρ’ όλα αυτά, ακόμα και μετά το 192912 που εγκαθίστανται για πρώτη φορά εξεταστικοί φραγμοί στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (εισαγωγικές εξετάσεις και προς το εξατάξιο Γυμνάσιο και προς το Πανεπιστήμιο), η καθαρεύουσα δεν καταργείται, παρ’ ότι αρχίζει να έχει πολέμιους, όχι μόνο ανάμεσα στους αριστερούς διανοούμενους. Προφανώς η ιδιαίτερα ψηλή συγκριτικά ανοδική κοινωνική κινητικότητα που υπήρχε μέχρι τότε, δεν μπορεί πλέον να απορροφηθεί από τα μεταπρατικά και εμπορικά στρώματα που υπήρχαν προηγουμένως προς την Εγγύς Ανατολή, και παύει σταδιακά να είναι χρήσιμη. Όταν λέμε βέβαια ψηλή συγκριτικά , ας μην πάει το μυαλό μας σε τίποτα αστρονομικά νούμερα. Το 1936, που σύμφωνα με τα στοιχεία του Τσουκαλά η Ελλάδα έχει από τα ψηλότερα ποσοστά προσέλευσης φοιτητών από εργατικά και αγροτικά στρώματα πανευρωπαϊκά13, το ποσοστό αυτό είναι 0,68 % (!!). Απλώς η ταξική επιλογή δεν μπορεί πλέον να γίνει μόνο μέσω της εγκατάλειψης του σχολείου, στοιχείο που όλο και περισσότερο εκλείπει εξ άλλου στις κατώτερες βαθμίδες. Αλλά απ’ ό,τι φαίνεται, η ιδιαίτερα σκληρή απέναντι στα ασθενέστερα κοινωνικά στρώματα αξιολόγηση μέσω της καθαρεύουσας, είναι ιδιαίτερα χρήσιμη ακόμα, αφού οδηγεί περίπου αυτόματα στην αποτυχία εισαγωγής στο Γυμνάσιο και αργότερα στο Πανεπιστήμιο, ενώ η κοινωνική πίεση για ‘υπερεκπαίδευση’ δεν έχει σταματήσει.

Παρ’ όλο όμως που η λειτουργία της ταξικής επιλογής της αξιολόγησης, είναι πλέον ιδιαίτερα εμφανής λόγω των εξεταστικών φραγμών, οι αριστεροί διανοούμενοι στην Ελλάδα επικεντρώνονται κατ’ αποκλειστικότητα στο ‘γλωσσικό πρόβλημα’, δηλαδή στην επιβολή της καθαρεύουσας, ενώ η αξιολόγηση φυσικά έχει από μόνη της πολύ καθαρό ταξινομητικό ρόλο και άρα ρόλο ταξικής επιλογής στα πλαίσια μιας καπιταλιστικής κοινωνίας. Απ’ ό,τι φαίνεται δηλ. η χρήση της καθαρεύουσας δεν κάνει απλώς την παρακολούθηση του σχολείου πολύ δυσκολότερη για τα ασθενέστερα οικονομικά στρώματα, αλλά και συσκοτίζει για μεγάλο χρονικό διάστημα το ρόλο ταξικής επιλογής που έχει γενικά το σχολείο και ο οποίος επιτελείται βασικά μέσω της αξιολόγησης14.

Με τη μεταρρύθμιση του 1976 καταργείται μετά από σχεδόν 150 χρόνια(!) η καθαρεύουσα, όταν έχει πλέον γίνει δυσλειτουργική ακόμα και για τα διευθυντικά στρώματα αλλά και ουσιαστικά άχρηστη. Οι εισαγωγικές προς το Γυμνάσιο είχαν καταργηθεί από πριν, τώρα η υποχρεωτική εκπαίδευση γίνεται 9χρονη περιλαμβάνοντας και το Γυμνάσιο. Η επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης είναι ένα μέτρο που φέρνει πάντα πολύ μεγαλύτερα ποσοστά από τα κατώτερα στρώματα στο σχολείο και η κατάργηση του εξεταστικού φραγμού το ίδιο, και γι αυτό αποτελεί διαχρονικά κινηματική διεκδίκηση. Συνοδεύεται όμως για πρώτη φορά με την εγκατάσταση διπλού σχολικού δικτύου, στο Λύκειο. Ένα σκέλος το Γενικό Λύκειο που οδηγεί στις εισαγωγικές προς το Πανεπιστήμιο, και ένα που περιλαμβάνει το Τεχνικό-Επαγγελματικό που οδηγεί προς τις ανώτερες Τεχνικές Σχολές (ΚΑΤΕΕ), ή μέσω των ΤΕΣ απ’ ευθείας στην παραγωγή.

Σ’ αυτούς που παρακολουθούν το Τεχνικό Λύκειο, παρά τις διαβεβαιώσεις περί του αντιθέτου, γίνεται ουσιαστικά αδύνατη (ή εξαιρετικά πιο δύσκολη) η πρόσβαση στο Πανεπιστήμιο, και σ’ αυτούς που παρακολουθούν τις ΤΕΣ ακόμα και στην Ανώτερη Τεχνική Εκπαίδευση.

Κάτι αντίστοιχο προσπάθησε να κάνει και η μεταρρύθμιση του 1964 που εγκαταλείφτηκε ωστόσο γρήγορα για να αντικατασταθεί από την εγκατάσταση στα 3 τελευταία χρόνια του Γυμνασίου, κλασσικού τμήματος και πρακτικού τμήματος, αποκλείοντας ουσιαστικά τους απόφοιτους του κλασσικού τμήματος (!!) από τη δυνατότητα πρόσβασης στο Πολυτεχνείο το οποίο είχε τότε πολύ μεγαλύτερη αίγλη, αφού προετοίμαζε τα ανώτερα διευθυντικά στελέχη για τη βιομηχανική παραγωγή σε μια περίοδο που είναι εποχή γρήγορης εκβιομηχάνισης αλλά και εκρηκτικής αστικοποίησης, και άρα τεράστιου ρόλου της οικοδομής στην οικονομία της χώρας. Εξ άλλου η κοινωνική αίγλη προσδιορίζεται πάντα κυρίως από τις οικονομικές απολαβές, και οι απολαβές των μηχανικών δημοσίων υπαλλήλων (απόφοιτων του Πολυτεχνείου) κατά τη δεκαετία του ’60 είναι περίπου 10πλάσιες από τις απολαβές των εκπαιδευτικών της Β’βάθμιας εκπαίδευσης για παράδειγμα. Να επισημάνουμε εδώ ότι ο αποκλεισμός αυτός γινόταν όταν δεν υπήρχε πρακτικό τμήμα στο γυμνάσιο, δηλαδή στην συντριπτική πλειοψηφία των γυμνασίων θηλέων(!), και στα περισσότερα γυμνάσια εκτός μεγάλων αστικών κέντρων. Βλέπουμε δηλαδή και πάλι, ότι ο αποκλεισμός δεν γίνεται πάντα ρητά μέσω νόμου αλλά μπορεί να πάρει διάφορες μορφές.

Με τη μεταρρύθμιση του 1976 ωστόσο, ενώ γίνεται πολύ πιο εμφανής ο ταξινομητικός-ταξικός ρόλος της αξιολόγησης στο εσωτερικό της Β’βάθμιας εκπαίδευσης λόγω της εγκατάστασης του διπλού σχολικού δικτύου και του εξεταστικού φραγμού προς το γενικό λύκειο, συσκοτίζεται αντίστοιχα στη διάρκεια της Α’βάθμιας, αφού δεν υπάρχει πλέον κανένας εξεταστικός φραγμός προς την ανώτερη βαθμίδα, και επιπλέον επεκτείνεται η υποχρεωτική εκπαίδευση.

Αυτό ίσως εξηγεί το γιατί δεν υπάρχει ουσιαστικά κανένας προβληματισμός (ούτε από κάποιους περιθωριακούς αριστερούς διανοούμενους) στην Α’βάθμια εκπαίδευση μέχρι σήμερα για το ρόλο του ταξικού επιμερισμού που παίζει η αξιολόγηση των μαθητών, ενώ υπάρχει ένας έστω εξαιρετικά περιθωριακός τέτοιος προβληματισμός στα πλαίσια της Β’βάθμιας.

Στο πόνημα των εκπαιδευτικών της Β’βάθμιας Κάτσικα, Θεριανού, Τσιριγώτη, Καββαδία ‘Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση’ η λέξη αξιολόγηση σημαίνει αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και όχι αξιολόγηση των μαθητών. Ωστόσο μέσα σε 172 σελίδες βιβλίου αφιερώνεται ένα ελάχιστο υποκεφάλαιο στο θέμα της αξιολόγησης των μαθητών, με τίτλο ‘θύτες και θύματα, ή ο διχασμός των εκπαιδευτικών (ούτε ολοκληρωτικά αθώοι ούτε μοναδικοί ένοχοι!)’ και έκτασης συνολικά 1 σελίδας15!! Παρ’ όλο που θα πρέπει να πω ότι συμφωνώ απόλυτα με τον τίτλο αυτού του υποκεφάλαιου, και σε μεγάλο βαθμό με το περιεχόμενό του, μου φαίνεται πάρα πολύ λίγο όμως.

Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του ’85 αποτελεί ριζοσπαστική τομή σε σχέση με όλες τις προηγούμενες στο θέμα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των μαθητών16. Οι εισαγωγικές εξετάσεις προς το Λύκειο καταργούνται (κάτι που δεν επανέρχεται ποτέ), οι εισαγωγικές προς το Πανεπιστήμιο ελαστικοποιούνται και αυτό συνοδεύεται από μια τεράστια αύξηση των Πανεπιστημιακών Ιδρυμάτων αλλά και των Ανωτέρων Σχολών. Άρα η ελαστικοποίηση αυτή στους εξεταστικούς φραγμούς φαίνεται ότι μπορεί πλέον να έχει πραγματικό αντίκρυσμα. Αυτό βέβαια συνοδεύεται από τη μεγάλη επέκταση του διπλού σχολικού δικτύου, και παρ’ όλο που μειώνονται οι ουσιαστικές απαγορεύσεις πρόσβασης προς τα ΑΕΙ, αυτό πάντα σημαίνει στην πραγματικότητα μια λειτουργία ανάλογη με την εγκατάλειψη του σχολείου με την εσωτερίκευση της ‘κατωτερότητας’ μέσω της αξιολόγησης. Καταργούνται επίσης οι επιθεωρητές για πρώτη φορά στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης και αντικαθίστανται με το θεσμό των συμβούλων, ενώ εισάγονται για πρώτη φορά και θεσμοί που δίνουν φωνή στους μαθητές (μαθητικές κοινότητες) και δυνατότητα συμμετοχής στη διοίκηση των σχολείων στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (σύλλογοι διδασκόντων).

Δεν θα επεκταθώ και στα θέματα περιεχομένου της εκπαίδευσης και επέκτασης σε καλλιτεχνικές δραστηριότητες στην Α’βάθμια εκπαίδευση, χωρίς να αγνοώ τη σημασία τους, γιατί άλλο είναι το ζήτημα που μας ενδιαφέρει εδώ. Ο εξεταστικός φραγμός στο εσωτερικό της Β’βάθμιας δεν έχει επανέλθει ούτε έγινε μέχρι τώρα προσπάθεια να επανέλθει, ενώ η κατάργηση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών γίνονται προσπάθειες να αναιρεθεί από την επαύριο της θέσπισής της, και νομοθετικά καταργείται με τους νόμους ’97 – ’98 του Αρσένη17, 18. Στην πραγματικότητα βέβαια η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν μπόρεσε να επανέλθει ποτέ μέχρι σήμερα, λόγω της αντίστασης που έχουν προβάλει οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί και της ουσιαστικής κοινωνικής συναίνεσης που υπάρχει απέναντι σ’ αυτήν την αντίσταση. Το πώς εξηγείται αυτή η πανευρωπαϊκή ιδιορρυθμία νομίζω ότι είναι πολύ γνωστό σε όλους μας. Ο ‘επιθεωρητισμός’ έχει συνδεθεί στο κοινωνικό υποσυνείδητο με την άγρια ιδεολογική καταστολή του μετεμφυλιακού κράτους και της χούντας, και αυτή η καταστολή δεν είναι βίωμα μόνο των εκπαιδευτικών, ενώ η αξιολόγηση των μαθητών σε πολύ μικρότερο βαθμό έχει συνδεθεί με κάτι αντίστοιχο. Όταν σβήσει αυτού του είδους η συλλογική μνήμη, είναι πολύ αμφίβολο το τι θα γίνει. Το βαθύ Κράτος του νεοφιλελευθερισμού εξ άλλου, καλλιεργεί στην Ελλάδα από το ’97 – ’98 και μετά (αρκετά χρόνια αργότερα από τις υπόλοιπες δυτικοευρωπαϊκές χώρες), μια καινούργια πολύ αποτελεσματική ικανότητα. Την ικανότητα να ντύνει τις χειρότερες αντιδραστικές μεταρρυθμίσεις με θελκτικές φρασεολογίες περί του αντιθέτου, συχνά ακόμα και με μαρξιστική ορολογία. Μια ικανότητα που μοιράστηκαν οι κυβερνήσεις ΠΑΣΟΚ με την κυβέρνηση του ΣΥΡΙΖΑ, με μεγάλη επιτυχία.

Η κατάργηση της επετηρίδας ντύθηκε με ωραίες ρητορείες περί αξιοκρατίας μέσω ΑΣΕΠ, και οδήγησε όπως ήταν αναμενόμενο στην οριστική κατάργηση της μονιμότητας και στη συνεχή εργασιακή ομηρεία των εκπαιδευτικών. Η σκλήρυνση των εισαγωγικών εξετάσεων με δήθεν κατάργησή τους. Ενώ η επάνοδος της αξιολόγησης συνδέεται σήμερα με ωραία φούμαρα περί αυτό-αξιολόγησης και αξιολόγησης του σχολείου.

Ας μην ξεχνάμε όμως ότι μπαίνει για πρώτη φορά το θέμα της αξιολόγησης του σχολείου που συνδέεται άμεσα με τις επιδόσεις και άρα την αξιολόγηση των μαθητών. Πράγμα που σημαίνει κατηγοριοποίηση των σχολείων, και σταδιακή υποβάθμιση (που συχνά θα φτάνει στην κατάργηση) πολλών και τις συνακόλουθες απολύσεις εκπαιδευτικών. Τι θα κάνουμε αλήθεια, αν το Κράτος περιοριστεί για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και την αξιολόγηση του Σχολείου αποκλειστικά στις επιδόσεις των μαθητών; Θα βάλουμε τότε ξαφνικά σε όλους τους μαθητές των δυτικών προαστίων για παράδειγμα 10, μόνο για να προστατέψουμε το τομάρι μας; Μήπως αυτή η προοπτική είναι ιδιαίτερα τρομαχτική και ταπεινωτική ταυτόχρονα;

ΟΧΙ, Η ΤΑΞΙΚΗ ΕΠΙΛΟΓΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ Η ΜΟΝΑΔΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Δεν έχω την ψευδαίσθηση ότι η μοναδική λειτουργία του σχολείου είναι η ταξική επιλογή των μαθητών και ο έλεγχος στα πλαίσιά του της κοινωνικής κινητικότητας.

  1. Είναι επίσης ιδιαίτερα αποτελεσματικό στο πέρασμα συγκεκριμένων ιδεολογικών μηνυμάτων. «Στα πλαίσια του σχολείου η εγχάραξη του (ιδεολογικού) μηνύματος γίνεται κατά τρόπο τυποποιημένο, συλλογικό, γενικευμένο και πανηγυρικό»19. Ή αλλιώς «(όπως) κάθε εξουσία συμβολικής βίας, (το σχολείο) καταφέρνει να επιβάλλει νοήματα ως θεμιτά, αποκρύπτοντας τις σχέσεις ισχύος που βρίσκονται στη βάση τους»20.

Αν για παράδειγμα, η μεγαλύτερη οικονομική ισχύς της ελληνικής εθνοτικής ομάδας στα πλαίσια της Οθωμανικής αυτοκρατορίας, την έκανε τη μόνη ικανή να αναλάβει τα ηνία του νεοελληνικού κράτους σε μια επικράτεια όπου κατοικούσαν πολύ περισσότερες εθνοτικές ομάδες, η θέσπιση του Νεοελληνικού Σχολείου ισχυροποίησε κατά πολύ τη θέση της απέναντί τους (και κάτι ανάλογο συνέβη σε όλα τα νεοσύστατα έθνη-κράτη). Η ‘ανωτερότητα’ της ελληνικής φυλής καλλιεργήθηκε συστηματικά, τόσο από την αρχαιολάγνα κατεύθυνση των αναλυτικών προγραμμάτων, όσο και από τις αυταπόδεικτες αλήθειες της διδασκόμενης ιστορίας που υποβάθμιζε όλα τα άλλα φύλα που κατοικούν ή κατοικούσαν στον Ελλαδικό χώρο. Αυτό χαλαρώνει μόλις το 1976 μετά από (1830-1976) περίπου 150 χρόνια λειτουργίας του σχολείου, οπότε θεωρείται πλέον ότι το μήνυμα έχει περάσει σε ικανοποιητικό βαθμό.

Τέλος η συμβολική βία του σχολείου εκπέμπεται ακόμα και από την οργάνωση και τα αισθητικά πρότυπα των σχολικών κτιρίων.

  1. Το σχολείο ακόμα αποτελεί χώρο και θεσμό εγκλεισμού, σωφρονισμού και επιτήρησης της παιδικής ηλικίας, κάτι που ήταν απαραίτητο με τη σταδιακή εμφάνιση της εκβιομηχάνισης και της αστικοποίησης. «Η φυλακή είναι συμφυής με το σύστημα… παρ’ όλο που το σχολείο έχει βρει ύπουλες και ευέλικτες μορφές εφαρμογής της»21.

Ωστόσο απέναντι σ’ αυτές τις 2 λειτουργίες οι εκπαιδευτικοί -που δεν είναι μόνο φερόμενα ανδρείκελα της εκάστοτε εξουσίας αλλά και ανθρώπινα υποκείμενα που μπορούν να αντισταθούν συλλογικά ή ατομικά και να αλλάξουν πολλά πράγματα- έχουν επιδείξει αξιόλογες αντιστάσεις.

Απ’ ό,τι φαίνεται είναι δύο λειτουργίες, που μεγάλο μέρος τους (των εκπαιδευτικών) αντιλαμβάνεται, έστω και διαισθητικά, πολύ καλά.

Το μήνυμα για παράδειγμα ότι αυτοί που δημιούργησαν την εποποιία της Εθνικής Αντίστασης επί Κατοχής, και οι κατοπινοί ηττημένοι του εμφύλιου, ήταν οι εχθροί του έθνους, οι ‘εαμοβούλγαροι , κομμουνιστο-συμμορίτες’, η εξουσία δεν κατόρθωσε ποτέ, ούτε και μέσω του σχολικού μηχανισμού, να το περάσει, και σταδιακά αναγκάστηκε να το εγκαταλείψει.

Αλλά και η λειτουργία επιτήρησης και σωφρονισμού, βρήκε μεγάλες αντιστάσεις διαχρονικά από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Σημαντικό ποσοστό τους αρνήθηκαν να συμπεριφερθούν σαν βασανιστές μικρών παιδιών. Και μετά και την κινηματική άνοιξη των πρώτων χρόνων μετά τη μεταπολίτευση, οι πραχτικές αυτές άλλαξαν σημαντικά.

Φαίνεται όμως ότι αυτές τις δύο λειτουργίες το σχολείο τείνει σταδιακά να τις απολέσει.

Τα μεν ιδεολογικά μηνύματα περνάνε πολύ πιο αποτελεσματικά μέσω της μεγάλης και της μικρής οθόνης, και δεδομένου ότι δεν είναι αναγκαία η ύπαρξη κανενός ανθρώπινου διαμεσολαβητή σαν πομπού του μηνύματος, χωρίς καμία αντίσταση ή αμφισβήτηση. Την οποιαδήποτε αντίσταση ή αμφισβήτηση θα πρέπει να είναι σε θέση να την προβάλει αποκλειστικά ο δέκτης του μηνύματος.

Ενώ ο εγκλεισμός και η επιτήρηση γίνεται και μάλιστα εξαιρετικά πιο αποτελεσματικά μέσα στο σπίτι του καθενός. Όπως φάνηκε μ’ έναν πανηγυρικό τρόπο με πρόφαση τον κορονοϊό, ο εγκλεισμός αυτός μέσω τηλε-εργασίας και τηλε-εκπαίδευσης είναι εξαιρετικά πιο αποτελεσματικός και προσοδοφόρος για το σύστημα και εξαιρετικά πιο τρομακτικός για τα υποκείμενα που τον υφίστανται.

Τα εργοστάσια και τα σχολεία δεν είναι μόνο φυλακές και θεσμοί εκμετάλλευσης της εργασίας ή εγκλεισμού και σωφρονισμού της παιδικής ηλικίας. Είναι ταυτόχρονα και χώροι όπου δημιουργήθηκαν συλλογικότητες ιδιαίτερα επικίνδυνες για το σύστημα. Στα εργοστάσια η συλλογικότητα των εργατών, η οποία με τις μεγάλες επαναστάσεις από τις αρχές μέχρι τα μέσα του 20ου αιώνα προσπάθησε να γίνει το υποκείμενο της ιστορίας, που θα απελευθέρωνε ολόκληρη την κοινωνία. Και στα σχολεία και τα πανεπιστήμια η συλλογικότητα των μαθητών και των φοιτητών, που δημιούργησε τα νεολαιίστικα κινήματα της δεκαετίας του ’60 με στοιχεία που επίσης έδειχναν ότι μπορούσαν να διεκδικήσουν τον κόσμο σε μια κοινωνία αλληλεγγύης και ελευθερίας.

Σήμερα ο χρόνος και ο χώρος της συλλογικότητας φαίνεται να εκλείπει και η μοναδική λειτουργία που τείνει να απομείνει στο σχολείο είναι αυτή της αξιολόγησης –ταξινόμησης των μαθητών και άρα και του ταξικού τους επιμερισμού.

Αυτό τουλάχιστον είναι το όραμα του συστήματος, όπως διεξοδικά εξηγεί ο Τάσος Κωστόπουλος στο άρθρο του ‘Η έκτακτη τηλε-εκπαίδευση ως μόνιμη κανονικότητα για το μέλλον’ στην Εφημερίδα των Συντακτών της 21.10.2020.

ΚΑΙ ΚΑΠΟΙΕΣ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΔΙΕΥΚΡΙΝΗΣΕΙΣ

Για μένα δεν υπάρχουν προϋποθέσεις για κάποιο είδος καλής αξιολόγησης, όχι μόνο των εκπαιδευτικών αλλά ούτε των μαθητών. Η αξιολόγηση προϋποθέτει υποχρεωτικά την ταξινόμηση, σε ‘καλούς’ και ‘κακούς’, ικανούς’ και ‘ανίκανους’, ‘άξιους’ και ‘ανάξιους’.

Και ακόμα κι αν φανταστούμε ότι βρισκόμαστε ξαφνικά σ’ ένα κρατικό σύστημα όπου ο καπιταλισμός έχει καταργηθεί, η ταξινόμηση αυτή δεν μπορεί ποτέ να είναι θετική και απελευθερωτική. Εγκλωβίζει τον καθένα σε προκαθορισμένους ρόλους που τείνουν να αναπαράγονται και να διαιωνίζονται. Δεν υπάρχει μαθητής που να μην έχει προβλήματα όπως δεν υπάρχει και μαθητής που να μην έχει ικανότητες, και η αξιολόγηση δεν μπορεί να τον βοηθήσει με κανένα τρόπο. Για να γίνω καλύτερα κατανοητή θα αναφέρω δύο παραδείγματα από μαθήματα που πολύ περιθωριακό αποτέλεσμα μπορούν να έχουν στην κοινωνική ταξινόμηση, επομένως μπορεί να αναλογιστεί κανείς ποιοι θα μπορούσαν να είναι οι όροι για μια σωστή λειτουργία της αξιολόγησης.

Η γυμναστική είναι απολύτως απαραίτητη σε παιδιά (ή και ενήλικους) που έχουν κάποιες δυσκολίες με το σώμα τους. Κάποιοι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι αν αξιολογούν την προσπάθεια και όχι την απόδοση δεν υπάρχει κανένα πρόβλημα. Αλήθεια οι γυμναστές πώς ακριβώς πιστεύουν ότι είναι σε θέση να διαπιστώσουν το αν γίνεται προσπάθεια ή όχι; Ειδικά αυτοί που έχουν δυσκολίες δεν μπορούν να επιδείξουν εύκολα κάποια προσπάθεια. Χρειάζεται μεγάλη υπομονή και πολύς χρόνος με καλή σχέση με το μάθημα για να αρχίσουν να φαίνονται κάποια μικρά αποτελέσματα, και μόνο τότε μπορεί ο εκπαιδευτικός να διαπιστώσει και αν γίνεται προσπάθεια ή όχι. Δηλαδή μπορεί να χρειαστούν για παράδειγμα 2 χρόνια. Στο ενδιάμεσο, ακριβώς αυτοί που είναι λιγότερο ικανοί, χρειάζονται συνεχή τόνωση. Η αξιολόγηση το μόνο που μπορεί να πετύχει, είναι να τους απελπίσει και να τους κάνει να μισήσουν το μάθημα.

Και ας περάσουμε τώρα στα καλλιτεχνικά μαθήματα, που ακόμα μικρότερη σχέση και από την γυμναστική μπορούν να έχουν με την ταξική κατανομή. Όλοι αναγνωρίζουν ότι η ενασχόληση με καλλιτεχνικές δραστηριότητες μπορεί να δίνει μεγάλη χαρά, να βοηθά στο να εκφραστούν συναισθήματα ή και προβλήματα και λειτουργεί απελευθερωτικά. Η αξιολόγηση καταστρέφει όλες αυτές τις δυνατότητες. Αντίθετα η έλλειψή της τις πολλαπλασιάζει. Θα αναφέρω εδώ και μια προσωπική μου εμπειρία.

Η πρώτη μου τοποθέτηση, ήταν σε ιδιαίτερα φτωχή περιοχή εργατικών πολυκατοικιών στη Χαλκίδα, όχι σε νηπιαγωγείο αλλά (με απόσπαση) σε 5η τάξη Δημοτικού Σχολείου για διδασκαλία εικαστικών. Καταλαβαίνει κανείς ότι αν αντιμετωπιζόταν στα περισσότερα άλλα σχολεία η ώρα των εικαστικών από τους μαθητές σαν η ώρα του παιδιού, δηλ. ώρα για ξέσκασμα, φασαρία και παιχνίδι μια φορά, στο συγκεκριμένο αντιμετωπιζόταν έτσι επί 10. Σε κάποιες άλλες περιοχές θα υπήρχαν σίγουρα και παιδιά που θα είχαν πλούσιο πολιτισμικό κεφάλαιο, και άρα κάποιο καλλιεργημένο ενδιαφέρον, για το μάθημα. Εδώ, κάτι τέτοιο έλειπε. Μετά το πρώτο μάθημα αυτό φάνηκε πολύ καθαρά. Έτσι αποφάσισα, για ιδιοτελείς σκοπούς αρχικά, να πω στα παιδιά προκαταβολικά ότι θα βάλω σε όλους 9 ή 10, επειδή τυπικά είμαι υποχρεωμένη να βάλω βαθμολογία, αλλά αυτό το 9 ή 10 θα είναι τυχαίο, θα προτιμούσα να μην υπάρχει. Επίσης τους είπα ότι τις περισσότερες φορές θα δουλεύουμε ομαδικά και όχι ατομικά. Και ότι το μόνο που θέλω απ’ τους μαθητές, είναι να προσπαθήσουν να καταλάβουν πόσο μεγάλη χαρά μπορεί να πάρει κανείς δημιουργώντας κάτι, μέσα από αυτό το μάθημα. Ήλπιζα ότι έτσι θα κέρδιζα τη συμπάθειά τους και θα τους ξύπναγα το ενδιαφέρον, κάτι που έγινε πραγματικά. Ωστόσο αυτή η έλλειψη αξιολόγησης, ακόμα και προφορικής, αφού το μπράβο τις περισσότερες φορές πήγαινε στην ομάδα και όχι στο κάθε παιδί χωριστά, λειτούργησε απίστευτα απελευθερωτικά. Μέχρι το τέλος της χρονιάς τα παιδιά έκαναν κάποια μικρά αριστουργήματα, όχι μόνο ομαδικά, αλλά και ατομικά. Με αυτά έγινε μια μικρή έκθεση στο σχολείο και τα παιδιά έβλεπαν τους γονείς, αλλά και τους άλλους δασκάλους να θαυμάζουν εντυπωσιασμένοι τα έργα τους. Νομίζω ότι δεν μπορούσε να υπάρχει μεγαλύτερη επιβράβευση για το κάθε παιδί χωριστά, αλλά καλλιεργήθηκε και το αίσθημα της συλλογικότητας, το αντίθετο δηλ. απ’ αυτό που συμβαίνει με την αξιολόγηση.

ΣΑΝ ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Συνάδελφοι, για να μπορέσουμε να αντισταθούμε στον εργασιακό εφιάλτη ή τον καιάδα των αχρήστων για τα οποία συστηματικά μας προετοιμάζουν, πρέπει να μπορέσουμε να το κάνουμε μαζί με τους μαθητές μας και τους γονείς τους. Εξίσου και τους μαθητές μας τους προετοιμάζουν ή για το σχολείο-εφιάλτη, ή όσο γίνεται περισσότερους για τον καιάδα των αχρήστων.

Και για να μπορέσει να γίνει κάτι τέτοιο (να αντισταθούμε μαζί) δεν αρκεί η αντίσταση στη δική μας αξιολόγηση. Θα πρέπει να αντισταθούμε και στην αξιολόγηση του σχολείου και αξιολόγηση των μαθητών μας. Ας ξεκινήσουμε και αυτήν τη μάχη πριν να είναι αργά. Και αυτό σημαίνει συνάδελφοι ότι πρέπει να μπορούμε και πάλι (μετά από πολλά χρόνια που λείπει κάτι τέτοιο) να οραματιστούμε με τα σημερινά δεδομένα ένα άλλο σχολείο, σε μια άλλη κοινωνία. Ξέρω ότι κάτι τέτοιο φαντάζει σήμερα, που τα παλιά οράματα διαψεύστηκαν, ακατόρθωτο. Αλλά τα οράματα ποτέ δεν είναι ακατόρθωτα. Και δεν υπάρχει άλλος δρόμος.

Οι μαθητές μας που έκλαιγαν ομαδικά και απαρηγόρητα τη μέρα που έκλειναν με την καραντίνα τα σχολεία, είναι σαν να μας άπλωναν το χέρι για να το κάνουμε μαζί. Ας τους ακούσουμε.

ΠΗΓΕΣ

1 Μακρής Β., Σαμοΐλης Γ., Σταυροπούλου Μ., εισηγήσεις, στην Κοινή διαδικτυακή εκδήλωση των Παρεμβάσεων ΠΕ-ΔΕ για την αξιολόγηση, 14/2/2021

2 Bourdieu P., Κείμενα Κοινωνιολογίας, εκδ. Στάχυ, Αθήνα 1999, σελ. 14, 45, 46

3Σολομών Ι., Εξουσία και τάξη στο νεοελληνικό σχολείο, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα 1992, σελ. 163, 176

4Σολομών Ι., Εξουσία και τάξη στο νεοελληνικό σχολείο, ο.π.

5 Τσουκαλάς Κ., Εξάρτηση και αναπαραγωγή: Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα, εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1977

6 Ρέππας Χ., Ενιαίο σχολείο και απελευθερωτική εκπαίδευση, άρθρο στην ιστοσελίδα του Σελιδοδείκτη, 1/11/2020

7Τσουκαλάς Κ., Εξάρτηση και αναπαραγωγή: Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα, ο. π., σελ.. 509

8 Προφορικές μαρτυρίες

9Bernstein B., Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα 1989

10 Τσουκαλάς Κ., Εξάρτηση και αναπαραγωγή: Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος, ο. π., σελ. 541

11Bourdieu P., La reproduction, εκδ. Minuit, Paris 1970, σελ. 18

12Μπουζάκης Σ., Νεοελληνική εκπαίδευση, εκδ. Gutenberg, Aθήνα 1999, σελ. 114

13 Τσουκαλάς Κ., Εξάρτηση και αναπαραγωγή: Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος, ο. π., σελ. 439

14Τσουκαλάς Κ., Εξάρτηση και αναπαραγωγή …, ο. π., σελ.516

15Θεριανός Κ., Καββαδίας Γ., Κάτσικας Χ., Τσιριγώτης Θ., Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, εκδ. Λιβάνη, Αθήνα 2007, σελ. 61-62

16Μπουζάκης Σ., Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1999), ο. π., σελ. 124-145

17Θεριανός Κ., Καββαδίας Γ., Κάτσικας Χ., Τσιριγώτης Θ., Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, ο. π., σελ. 95-104

18Μπουζάκης Σ., Η νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1999), ο. π., σελ. 145

19Τσουκαλάς Κ., Εξάρτηση και αναπαραγωγή…, ο. π., σελ. 383

20Bourdieu P., La reproduction, o. π., σελ. 18

21Foucault M., Ο Μεγάλος Εγκλεισμός, εκδ. Μαύρη Λίστα, Αθήνα 1999, σελ. 53, 54, 56