Alfavita
Τοποθέτηση του Συντονιστικού Νηπιαγωγών - Όχι στην Εισαγωγή Διδακτικών Αντικειμένων/Ειδικοτήτων που διασπούν την ενιαία διδασκαλία
Πριν λίγες ημέρες, η Υπουργός Παιδείας εξήγγειλε την εισαγωγή της Φυσικής Αγωγής, των Αγγλικών και ενός «πολλαπλού βιβλίου» στο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου. Κατόπιν, ο πρόεδρος του ΙΕΠ με δηλώσεις του μιλάει για πιλοτική εφαρμογή νέου αναλυτικού με εισαγωγή θεματικών ενοτήτων: Αγγλικά, Φυσική Αγωγή, Ρομποτική κ.ά. καταπατώντας τις βασικές αρχές της φιλοσοφίας του Νηπιαγωγείου, που είναι η γνώση διαμέσου του παιχνιδιού με μεικτές ηλικίες παιδιών και οργάνωσης της διδασκαλίας σε κέντρα διαφέροντος υπό την μορφή σχεδίων εργασίας, project και διαθεματικών δραστηριοτήτων.
Με τον τρόπο αυτό η ΓΝΩΣΗ μετατρέπεται σε αποσπασματική και κατακερματισμένη, ενώ η εισαγωγή διδακτικών αντικειμένων και ειδικοτήτων στερεί από τη διδακτική πράξη τον ενιαίο και συνεχή της χαρακτήρα. Η πρόθεση κατάτμησης του προγράμματος του νηπιαγωγείου σε διδακτικά αντικείμενα (σήμερα εισαγωγή Αγγλικών, Φυσικής Αγωγής και Ρομποτικής αύριο ίσως Γλώσσα, Μαθηματικά και Φυσικών Επιστημών), δεν λαμβάνει υπόψη τα ιδιαίτερα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά αυτής της ηλικίας, ενώ έχει σκοπό να εισαγάγει τα νήπια σε αυστηρά δομημένα προγράμματα. Έτσι, παραγκωνίζονται οι ανάγκες των παιδιών, ενώ ταυτόχρονα ακυρώνεται η θετική «προσκόλληση» σε ένα σταθερό πρόσωπο, τον εκπαιδευτικό της τάξης, τον/την νηπιαγωγό, που θα συμβάλει στην ομαλή προσαρμογή του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον.
Παράλληλα έχει αναπτυχθεί ένας «διάλογος» για την ωφελιμότητα της εισαγωγής διδακτικών αντικειμένων /εκπαιδευτικών ειδικοτήτων ή ακόμη και θεματικών εντός σχολικού προγράμματος που εισέρχονται μάλλον ως «πρότυπες» λειτουργίες .
Για να κατανοήσει κανείς αν η συγκεκριμένη άποψη είναι παιδαγωγικά ορθή χρειάζεται να μελετήσει, τόσο τα χαρακτηριστικά της ψυχολογίας του παιδιού της ηλικίας αυτής, όσο και τις σύγχρονες παιδαγωγικές απόψεις σχετικά με τη διδασκαλία και μάθηση για την εν λόγω ηλικία.
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ
Ένα δεύτερο και πολύ ζωτικό ψυχολογικό χαρακτηριστικό των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι η στενή διαπροσωπική σχέση («προσκόλληση») που έχουν αναπτύξει με τα γονεϊκά πρόσωπα[2]. Αυτός ο πολύ ισχυρός δηλαδή συναισθηματικός δεσμός του παιδιού με τους γονείς που αναπτύσσει από την αρχή της ζωής του, στη θεωρία της ψυχολογίας έχει δύο ποιότητες. Η ποιότητα με το θετικό πρόσημο είναι η ασφαλής «προσκόλληση» και αναπτύσσεται μέσω της στενής καθημερινής επαφής του παιδιού με τους γονείς του, της διαθεσιμότητάς τους να ανταποκρίνονται και να ικανοποιούν τις ανάγκες τους, να είναι σε συναισθηματική σύνδεση μαζί του και να το αγαπούν. Η ασφαλής «προσκόλληση» ενθαρρύνει την εξερεύνηση του περιβάλλοντος και την ανάπτυξη πιο υγειών σχέσεων φιλίας και άλλων κοινωνικών επαφών[3].
Με την εισαγωγή του παιδιού στη ζωή του νηπιαγωγείου η «προσκόλληση» προς τους γονείς -και με την ενθάρρυνση των ίδιων γονέων, υποχωρεί. Το κενό αυτό έρχεται να υποκαταστήσει η σχέση που αναπτύσσει με τον/την νηπιαγωγό, η οποία όσο πιο συστηματική είναι, τόσο περισσότερο διευκολύνει την προσαρμογή του στο σχολικό περιβάλλον. Η συχνή και σύντομη παρουσία στην τάξη του νηπιαγωγείου εκπαιδευτικών ειδικοτήτων (χωρίς την ταυτόχρονη παρουσία του/της νηπιαγωγού), είναι εύκολο να διαταράσσει τη συνέχεια και τη σταθερότητα της σχέσης που τείνει το παιδί να καλλιεργήσει με τον/την εκπαιδευτικό. Περισσότερο μάλλον θα ενέτεινε το άγχος του αποχωρισμού, παρά θα διευκόλυνε την προσαρμογή του παιδιού και την καλλιέργεια ασφαλών κοινωνικών δεξιοτήτων.
Χαρακτηριστικό είναι ότι στα κέντρα προσχολικής αγωγής κι εκπαίδευσης του Reggio Emilia στην Ιταλία (αλλά και γενικότερα στην Ιταλία) που θεωρούνται από τα πιο επιτυχημένα στον κόσμο, οι εκπαιδευτικοί εργάζονται με την ίδια ομάδα παιδιών για τρία χρόνια (Ντολιοπούλου, 2006, σ. 53)[4]. Η επιλογή αυτή είναι στοιχειοθετημένη στην αποκόμιση υπέρ των παιδιών, των παιδαγωγικών οφελών που συνιστά η αποφυγή του χρόνου προσαρμογής τους με νέα πρόσωπα. Σημαντικό είναι ότι δουλεύοντας σε ένα τέτοιο πλαίσιο οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συνδέονται περισσότερο με τα παιδιά, να γνωρίζουν καλύτερα τα ενδιαφέροντα, τις κλίσεις τους και τις ικανότητές τους και γι` αυτό να υποστηρίξουν πιο αποτελεσματικά τη μάθηση και την ανάπτυξή τους.
Από τα παραπάνω γίνεται εμφανές το πόσο σημαντική είναι η κατάρτιση στον τομέα της ψυχολογίας του παιδιού των εκπαιδευτικών που εργάζονται στο χώρο της προσχολικής ηλικίας.
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ
Ας δούμε τώρα τις τάσεις της σύγχρονης παιδαγωγικής στην προσχολική ηλικία, σε συνάφεια με τις θεωρίες για τη μάθηση. Εδώ η συζήτηση επικεντρώνεται στις αντιλήψεις για τη φύση του νου (εγγενής ή επίκτητη μέσω των εμπειριών) και τη σχέση σκέψης και γνώσης, που αναλόγως δίνουν προτεραιότητα είτε στο περιεχόμενο της διδασκαλίας (γνωστικά αντικείμενα), είτε στις διαδικασίες και την ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων (Ματσαγγούρας, 2007, σ. 32)[5]. Ανεξάρτητα όμως από τις διαφορετικές απόψεις, οι προσεγγίσεις τείνουν να συγκλίνουν στο ότι ο νους προϋπάρχει των εμπειριών και η σκέψη αποτελεί πολυσύνθετη δεξιότητα με επιμέρους γνωστικές λειτουργίες[6], οι οποίες ενοποιούνται σε ένα γενικό παράγοντα νοημοσύνης[7].
Η αντίληψη αυτή για την σκέψη ως ενιαία οντότητα, απηχείτε στην ολιστική αντίληψη της γνώσης και δίνει έμφαση στην ολιστική προσέγγιση της ύλης μέσα από τη διδασκαλία κεντρικών εννοιών με κύριο σκοπό την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Όπως αναφέρει και η Nagel, «ο κατακερματισμός της γνώσης σε μαθήματα …. είναι εκπαιδευτικές θέσεις παρωχημένες που δεν προετοιμάζουν τον πολίτη του αύριο»[8]. Αυτήν την άποψη έχουν υιοθετήσει και οι συντάκτες του αναλυτικού προγράμματος του νηπιαγωγείου (ΔΕΠΠΣ, 2002)[9].
Τα διδακτικά μοντέλα που τείνουν να υιοθετούνται παγκοσμίως σήμερα σε νηπιαγωγεία αντιμετωπίζουν τη γνώση «ολιστικά» και τη διαδικασία της μάθησης διαθεματικά. Στηρίζουν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης σε έννοιες και δεξιότητες που είναι αναπτυξιακά κατάλληλες για παιδιά της ηλικίας αυτής[10]. Σε επίπεδο πρακτικής, δίνουν έμφαση στην ενεργή εμπλοκή του παιδιού στη διαδικασία της μάθησης, στη βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία και στην αλληλεπίδραση μεταξύ συνομήλικων και παιδιών-εκπαιδευτικών. Γι` αυτό υποστηρίζουν δράσεις και δραστηριότητες που κινητοποιούν τη διερευνητική μάθηση και έχουν νόημα για τα ίδια τα παιδιά, αφού προκύπτουν από τα ενδιαφέροντα τους. Για παράδειγμα, μέθοδοι μάθησης όπως η προσέγγιση της «επίλυσης προβλημάτων» εμπλέκουν τα παιδιά ενεργά σε διαθεματικές δραστηριότητες που τα κινητοποιούν και τα μαθαίνουν «να συνδέουν την εργασία τους με τον πραγματικό κόσμο»[11]. Η τάση αυτή εναρμονίζεται με τις απόψεις της σύγχρονης ψυχολογίας, σύμφωνα με την οποία η γνώση δεν μεταδίδεται έτοιμη, αλλά οικοδομείται με ενεργητικό τρόπο από το ίδιο το άτομο όταν καλείται να επιλύσει ζητήματα για τα οποία οι γνώσεις του δεν επαρκούν, εντάσσοντας τη νέα γνώση στο πλέγμα πάντα της προϋπάρχουσας γνώσης, της εμπειρικο-βιωματικής (Ματσαγγούρας, 2003, σ. 149˙ Ντολιοπούλου, 2006, σ. 96, )[12].
Το αναλυτικό πρόγραμμα (ΔΕΠΠΣ, 2002, σ. 2)[13] του νηπιαγωγείου στη χώρα μας, αν και υπάρχει η ανάγκη εκσυγχρονισμού του στα σύγχρονα δεδομένα (υποχρεωτικότητα, πρόσφυγες, δίγλωσσα παιδιά, μετάβαση στο δημοτικό κ.ά.) ανήκει στην κατηγορία των προγραμμάτων που προωθούν την ιδέα της ολιστικής αντίληψης του κόσμου από τα παιδιά, τον κοινωνικό χαρακτήρα της γνώσης, τη σημασία της βιωματικής μάθησης, τη δημιουργική αξιοποίηση της τεχνολογίας στη ζωή και την εκπαίδευση των ατόμων. Πρόκειται για μια παιδαγωγική που αντιμετωπίζει το παιδί ολιστικά και δεν κατακερματίζει τη γνώση και τις δεξιότητες. Αντίθετα, επιδιώκει να αναπτύσσονται με φυσικό τρόπο, μέσα από (διαθεματικά) προγράμματα, σχέδια εργασίας (project), θεματικές ή διδακτικές ενότητες, όπως ακριβώς συμβαίνει και στη ζωή.
Το νηπιαγωγείο είναι η μόνη βαθμίδα εκπαίδευσης στην Ελλάδα που δεν υπάρχουν διακριτά γνωστικά αντικείμενα. Το αναλυτικό του πρόγραμμα είναι διαμορφωμένο σε επιμέρους κατευθύνσεις προγραμμάτων σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων Γλώσσας, Μαθηματικών, Μελέτης Περιβάλλοντος, Δημιουργίας & Έκφρασης (Μουσική, Εικαστικά, Φυσική Αγωγή, Δραματική Τέχνη) και Πληροφορικής, τα οποία δεν νοούνται ως ξεχωριστά «μαθήματα»[14], αλλά αποτελούν άξονες οργάνωσης και υλοποίησης δραστηριοτήτων με βάση τα ενδιαφέροντα των παιδιών και τις προτεραιότητες στοχοθεσίας που θέτει ο/η νηπιαγωγός[15]. Στον ίδιο τον τίτλο του αναλυτικού προγράμματος (Διαθεματικό ΕνιαίοΠλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών), η λέξη «ενιαίο» δηλώνει ότι τα προγράμματα σπουδών που προτείνονται δεν αποτελούν διακριτά διδακτικά αντικείμενα που θα διδάσκονται από εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων.
Στις δραστηριότητες που οργανώνονται λαμβάνεται υπόψη το αναπτυξιακό επίπεδο των παιδιών και οι μέθοδοι υλοποίησής τους είναι προσαρμοσμένες στις ατομικές διαφορές τους (σ.97)[16]. Περιβάλλον και δραστηριότητες οργανώνονται από τον/την εκπαιδευτικό με τρόπο που να αποτελούν πρόκληση μάθησης για το παιδί.
Θεμιτό και άκρως παιδαγωγικά κατάλληλο θα ήταν να συνέβαινε το ίδιο και στο δημοτικό, αλλά ο αυστηρός επιμερισμός της ύλης σε διακριτά γνωστικά αντικείμενα που επιβάλει το Υπουργείο δεν το επιτρέπει, με εξαίρεση την ευέλικτη ζώνη, όπου μπορούν να εφαρμόζονται διαθεματικές διδακτικές προσεγγίσεις.
Επιπλέον, στο Νηπιαγωγείο δεν υπάρχουν σχολικά εγχειρίδια, ούτε βιβλία, ούτε τετράδια, επειδή από τις διαθεματικές δραστηριότητες και τα project προκύπτουν φύλλα εργασίας τα οποία σχεδιάζονται πάνω στις ανάγκες της τάξης και με βάση τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Επίσης, στο Νηπιαγωγείο δε υπάρχει συστηματική εκμάθηση γραφής και ανάγνωσης και γι` αυτό τα παιδιά δεν αξιολογούνται σε τέτοιου είδους επιδόσεις. Αντίθετα, υποστηρίζεται η αναδυόμενη γραφή, η φωνολογική ενημερότητα και ο οπτικός εγγραμματισμός των γραμμάτων. Διαβάζουν ολιστικά, παράγουν προφορικό και γραπτό λόγο, κάνουν απλές μαθηματικές πράξεις, πειράματα, κατασκευάζουν, δημιουργούν και μαθαίνουν μέσα από δραστηριότητες που έχουν νόημα γι` αυτά.
ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ - ΑΓΓΛΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ
Η σύνδεση της παιδικής παχυσαρκίας που η Υπουργός κ. Ν. Κεραμέως επιχείρησε να κάνει με την εισαγωγή της Φυσικής Αγωγής ως ξεχωριστό μάθημα μάλλον είναι ατυχής, αφού «σύμφωνα με τους ειδικούς, η αύξηση των ποσοστών παχυσαρκίας σηματοδοτεί τηναποτυχία των κυβερνήσεων να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά το γνωστό junk food (ή «σκουπιδοφαγητό» όπως το αποκαλούν οι επικριτές του) που φαίνεται να κερδίζει συνεχώς έδαφος μέσω της ευρείας διαφημιστικής προβολής του»[17]. Σύμφωνα με τον 1οΆτλαντα παιδικής παχυσαρκίας (Παγκόσμιος Οργανισμός Παχυσαρκίας) στη χώρα μας δεν έχουν εφαρμοστεί προσφάτως πολιτικές για τη μείωση της ανθυγιεινής διατροφής που σχετίζεται με Μη Μεταδοτικές Ασθένειες (Noncommunicable diseases, NCDs), όπως είναι οι καρδιαγγειακές παθήσεις, ο καρκίνος και ο διαβήτης τύπου 2.[18]
Για την αντιμετώπιση της παχυσαρκίας, είναι επιτακτική η ανάγκη διαμόρφωσης διατροφικής πολιτικής στη χώρα μας, που να εμπλέκει διαφορετικούς τομείς του κράτους, όπως η παιδεία, η υγεία, η ανάπτυξη και όχι απλά την οικονομία, με σκοπό τόσο τη διατροφική εκπαίδευση των παιδιών όσο και τη δημιουργία βοηθητικών δομών μέσα στην κοινότητα για τη στήριξη της οικογένειας στην προσπάθεια αυτή[19]. Προγράμματα μεσογειακής διατροφής σχεδιασμένα με αυτόν τον σκοπό, ίσως και με δωρεάν σχολικά γεύματα για όλα τα παιδιά, θα έδειχναν ένα σωστό προσανατολισμό για την πρόληψη της παιδικής παχυσαρκίας.
Εξάλλου, η φυσική αγωγή υπάρχει ήδη στο αναλυτικό πρόγραμμα (ΔΕΠΠΣ) του νηπιαγωγείου και πραγματοποιείται μέσω δραστηριοτήτων που σχεδιάζονται από τις νηπιαγωγούς, κατάλληλες για τα νήπια 4-6 ετών. Τα προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων φυσικής αγωγής για το νηπιαγωγείο εντάσσονται στην κατεύθυνση «Παιδί Δημιουργία και Έκφραση» και στοχεύουν τα παιδιά να αποκτήσουν: Έλεγχο και συνείδηση του σώματός τους και των δυνατοτήτων του- Αντίληψη της ποιότητας της κίνησης - Κινητικές δεξιότητες - Αντίληψη του χώρου μέσα στον οποίο κινούνται και της κίνησής τους σε σχέση με τους άλλους. Αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι του αναλυτικού προγράμματος και ένα πολύ ισχυρό μέσο για τον/την νηπιαγωγό για την επίτευξη της ολόπλευρης και ολοκληρωμένης ανάπτυξης του μικρού παιδιού. Είναι ενταγμένη στην καθημερινή παιδαγωγική πρακτική του νηπιαγωγείου, γιατί ευνοεί την ενεργητική μάθηση και την οργάνωση αναπτυξιακά κατάλληλου παιδαγωγικού παιχνιδιού. Κι επειδή, τα παιδιά δεν μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο, η κίνηση και κατ` επέκταση η φυσική αγωγή αποτελεί ένα μέσο για την εκμάθηση πολύ σημαντικών εννοιών που το παιδί χρειάζεται να κατακτήσει στην ηλικία αυτή (αμφιπλευρικότητα, έννοιες χώρου, μαθηματικές έννοιες, έννοιες διάκρισης κλπ.).
Το ίδιο ισχύει και για τις εικαστικές τέχνες, οι οποίες αποτελούν μέσο όχι μόνο για την αισθητική ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και κυρίως για την εκμάθηση εννοιών και δεξιοτήτων που σχετίζονται με το αναπτυξιακό επίπεδο των παιδιών προσχολικής ηλικίας.
Αναφορικά με την εκμάθηση ξένης γλώσσας (αγγλικών) στο νηπιαγωγείο, όπως αναφέραμε και παραπάνω, η έμφαση στην ενσωμάτωση σχολικών μαθήματων στο νηπιαγωγείο λειτουργεί σε βάρος της ανάπτυξης του παιδιού της ηλικίας αυτής. Περικόπτει το χρόνο του παιχνιδιού και των αυθόρμητων δραστηριοτήτων που το ίδιο επιλέγει και δημιουργεί, οι οποίες συνεργούν στην ανάπτυξη της αυτονομίας του, και ακυρώνει την καλλιέργεια ενός παιδαγωγικού κλίματος, όπου η μάθηση έχει νόημα για το ίδιο. Επιπλέον, μια τέτοια επιλογή, θα λειτουργούσε εις βάρος της κοινωνικής του διαπαιδαγώγησης (Γκόττε, 2005, σ. 18)[20], η ανάπτυξη της οποίας είναι ένας από τους πιο σημαντικός ρόλους του νηπιαγωγείου. Επίσης, θα διατάρασσε τη ροή ενός ελεύθερου και ευέλικτα δομημένου προγράμματος και των οργανωμένων δραστηριοτήτων που επιλέγει η/ο εκπαιδευτικός, σύμφωνα με τις ανάγκες της ευρύτερης ή των επιμέρους ομάδων. Ταυτόχρονα, τα αποτελέσματα μιας τέτοιας παρέμβασης είναι αμφιλεγόμενα για τα δίγλωσσα παιδιά, που αντιμετωπίζουν πρόβλημα στην εκμάθηση της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, ενώ η πράξη έχει δείξει ότι πολύ λίγα έχει να προσφέρει σε σχέση με άλλες γλωσσικές δραστηριότητες που συμβάλλουν στην καλύτερη προσαρμογή του στο σχολικό περιβάλλον και την ολόπλευρη ανάπτυξη του, τη στιγμή μάλιστα που η χώρα μας έχει πολύ υψηλό ποσοστό γλωσσομάθειας πανευρωπαϊκά .
Δεν είναι τυχαίο ότι πουθενά σε όλον τον κόσμο δεν υπάρχουν εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων ως διακριτά μαθήματα που να διδάσκουν στο νηπιαγωγείο. Ακόμα και στο Reggio Emilia όπου στο προσωπικό των προσχολικών κέντρων υπάρχει ειδικός σε θέματα τέχνης (atelierista), αυτός/η έχει συμβουλευτικό ρόλο προς τους εκπαιδευτικούς με τους οποίους συναντιέται πολλές φορές την ημέρα και συζητούν για το πώς θα πραγματοποιήσουν διάφορες δραστηριότητες (σ. 69)[21]. Ούτε όταν εισήχθησαν οι ΤΠΕ στο νηπιαγωγείο δεν προτάθηκε η εισαγωγή διακριτών εκπαιδευτικών ειδικοτήτων. Αντίθετα επιμορφώθηκαν οι εκπαιδευτικοί για να μπορούν να ανταποκριθούν στις νέες ανάγκες της σύγχρονης εκπαιδευτικής πραγματικότητας.
Επίσης, ένα άλλο σημαντικό πρακτικό ζήτημα που θα προέκυπτε από την εισαγωγή γυμναστικής ή αγγλικών ή οποιασδήποτε ειδικότητας στο νηπιαγωγείο, αφορά τη διευθέτηση του ωρολόγιου προγράμματος, δεδομένου ότι η χρονική έκταση μιας δραστηριότητας δεν μπορεί να υπερβαίνει τα 20 λεπτά για παιδιά της ηλικίας αυτής. Μια διδακτική ώρα (45΄) με φυσική αγωγή, αγγλικά κλπ. θα εξουθένωνε υπερβολικά τα παιδιά και όπως ήδη αναφέρθηκε, θα στερούσε πολύ σημαντικό ζωτικό χρόνο από την καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία, απαραίτητο για την υλοποίηση περισσότερο παιδαγωγικά κατάλληλων δράσεων και δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο. Και επιπλέον, αυτό θα σήμαινε μια ακόμα επέκταση του ιδιαίτερα επιβαρυμένου και αυξημένου συγκριτικά με τους άλλους εκπαιδευτικούς ωραρίου των νηπιαγωγών.
Αντί λοιπόν να συζητάμε για την αλλαγή της φιλοσοφίας του προγράμματος του Νηπιαγωγείου με την εισαγωγή διδακτικών αντικειμένων / ειδικοτήτων, βιβλίων θα ήταν παιδαγωγικά ωφέλιμο για τα παιδιά της ηλικίας αυτής να αναζητάμε τρόπους για την καθολική εφαρμογή της δίχρονης υποχρεωτικής προσχολικής εκπαίδευσης σε όλη την επικράτεια, που θα εξασφαλίσουν καλύτερες συνθήκες εκπαίδευσης και θα μειώσουν τις ανισότητες πρόσβασης σ` αυτή.
Θα ήταν προτιμότερο να συζητάμε και να αγωνιζόμαστε για τρόπους εξασφάλισης στέγης σε όλα τα νήπια και αξιοπρεπείς κτιριακές συνθήκες φοίτησης, με 15 παιδιά στην τάξη, με μόνιμους νηπιαγωγούς Γενικής και Ειδικής Αγωγής, με ενιαίο ολοήμερο πρόγραμμα.
Χρειάζονται πιστώσεις για την εξασφάλιση δωρεάν σχολικών γευμάτων για όλα τα παιδιά.
Χρειάζεται όλα τα νηπιαγωγεία να έχουν ποιοτικές συνθήκες οργάνωσης και λειτουργίας με μόνιμο βοηθητικό προσωπικό (καθαριστές, σχολικούς βοηθούς, τραπεζοκόμους).
Θέλουμε ένα Νηπιαγωγείο που να χωράει όλα τα παιδιά:
- Με επαρκές εκπαιδευτικό προσωπικό και ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό
- Με σύγχρονες κτιριακές εγκαταστάσεις και υλικοτεχνική υποδομή
- Με στήριξη για τις ευάλωτες κοινωνικές ομάδες και τα νήπια με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
- Με σχεδιασμό για την πρόληψη των μαθησιακών δυσκολιών και της σχολικής αποτυχίας
Με μέριμνα για την εξάλειψη των ανισοτήτων πρόσβασης στην εκπαίδευση
[1] Γαλανάκη, Ε. (2003). Θέματα αναπτυξιακής ψυχολογίας. Γνωστική – κοινωνική – συναισθηματική ανάπτυξη. Αθήνα: Ατραπός.
[2] Ό.π.: σ. 157.
[3] Ό.π. σ. 168.
[4] Ντολιοπούλου, Ε. (2006). Σύγχρονες τάσεις προσχολικής αγωγής. Αθήνα: Τυπωθητώ – Γ. Δαρδανός.
[5] Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2007). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας (Τ. Β΄). Στρατηγικές διδασκαλίας – Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
[6] Ό.π.: σ. 33.
[7] Ό.π.: σ. 42-45.
[8] Σελ. 20 στο Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί – Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ – ΠΙ.
[9] ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το Νηπιαγωγείο και Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ – ΠΙ.
[10] Το 1986 στις ΗΠΑ ο Εθνικός Οργανισμός για την Εκπαίδευση Μικρών Παιδιών (National Association for the Education of Young Children) δημοσίευσε ένα εγχειρίδιο με τις αναπτυξιακά κατάλληλες μεθόδους, τις οποίες περιγράφει ως μια προσέγγιση ολιστική(στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών), αναπτυξιακή-αλληλεπιδραστική (η μάθηση αποτελεί αλληλεπιδραστική διαδικασία), σύμφωνα με την οποία πρόγραμμα στη διδακτική πράξη «αναδύεται» μέσα από τις παρατηρήσεις και τις αξιολογήσεις του/της εκπαιδευτικού για κάθε παιδί. Το εγχειρίδιο επανεκδόθηκε αναθεωρημένο ένα χρόνο μετά το 1987 και μετά από δέκα χρόνια το 1997, με βάση το διάλογο που προκάλεσε και τις κριτικές που υπέστη, οι οποίες αποτελούν και το στόχο της έκδοσής του. Στο Ντολιοπούλου, Ε. (2006). Σύγχρονες τάσεις προσχολικής αγωγής. Αθήνα: Τυπωθητώ – Γ. Δαρδανός, σ. 122
[11] Ό.π. : σ. 20.
[12] Βλέπε στο Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2003). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης και στο Ντολιοπούλου, Ε. (2006). Σύγχρονες τάσεις προσχολικής αγωγής. Αθήνα: Τυπωθητώ – Γ. Δαρδανός.
[13] ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το Νηπιαγωγείο και Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ – ΠΙ.
[15] Ό.π.: σ. 7.
[18] Ό. π.
[20] Γκόττε, Ρ. (2005). Γλώσσα και παιχνίδι στο νηπιαγωγείο. Γλώσσική ενλισχυση μέσα από το παιχνίδι στο νηπιαγωγείο. Αθήνα: Πατάκης.
[21] Ντολιοπούλου, Ε. (2006). Σύγχρονες τάσεις προσχολικής αγωγής. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου