Γράφει ο Μανόλης Κουσλόγλου, PhD, MSc, MEd, Σύμβουλος Εκπαίδευσης Φυσικών Επιστημών Καβάλας – Έβρου

Η συζήτηση που άνοιξε πάλι, αυτήν τη φορά από σχετικό άρθρο του esos.gr, σχετικά με τον εντυπωσιακά υψηλό αριθμό αριστούχων μαθητών στα ελληνικά σχολεία σε αντιδιαστολή με τα αποτελέσματα PISA, αναδεικνύει ένα ζήτημα που δεν μπορεί να εξαντλείται στο ερώτημα της επιεικούς βαθμολόγησης. Αγγίζει τη νοοτροπία της ελληνικής κοινωνίας, τη σχολική κουλτούρα αξιολόγησης, τις προτεραιότητες του εκπαιδευτικού συστήματος και, κυρίως, τις συνθήκες μέσα στις οποίες επιδιώκουμε την ουσιαστική μάθηση.

Τα στοιχεία είναι πράγματι εντυπωσιακά: Κατά το σχολικό έτος 2025-2026, 180.000 περίπου μαθητές Γυμνασίων και Λυκείων χαρακτηρίστηκαν αριστούχοι. Με άλλα λόγια, περίπου ένας στους τέσσερις μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κατακτά τον χαρακτηρισμό «άριστος».

Την ίδια στιγμή, τα αποτελέσματα της διεθνούς έρευνας PISA 2025 καταγράφουν μια εντελώς διαφορετική εικόνα: Η Ελλάδα εξακολουθεί να βρίσκεται κάτω από τον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ στα Μαθηματικά, στην Κατανόηση Κειμένου και στις Φυσικές Επιστήμες. Μάλιστα, περίπου οι μισοί Έλληνες δεκαπεντάχρονοι δεν καταφέρνουν να φτάσουν ούτε στο βασικό επίπεδο επάρκειας στα Μαθηματικά.

Ασφαλώς, οι σχολικοί βαθμοί και το PISA δεν αξιολογούν ακριβώς τα ίδια πράγματα, ούτε αφορούν απολύτως ταυτόσημους μαθητικούς πληθυσμούς. Οι σχολικές επιδόσεις προκύπτουν από την πορεία του μαθητή σε πολλά μαθήματα, ενώ το PISA ελέγχει συγκεκριμένες ικανότητες δεκαπεντάχρονων μαθητών. Η διαφορά των αποτελεσμάτων δεν αποτελεί, από μόνη της, απόδειξη λανθασμένης βαθμολόγησης από τους εκπαιδευτικούς. Είναι, όμως, μια αφορμή να αναρωτηθούμε τι θεωρούμε σημαντικό να μαθαίνουν οι μαθητές και πώς το αποτιμούμε. Πώς εξηγείται, λοιπόν, αυτή η αντίφαση;

Η κοινωνική μας νοοτροπία και ο βαθμός

Κατά την άποψή μου, ένα σημαντικό μέρος της εξήγησης βρίσκεται βαθιά ριζωμένο στη νοοτροπία της ελληνικής κοινωνίας.
Στην Ελλάδα, ο σχολικός βαθμός συχνά δεν αντιμετωπίζεται απλώς ως μια ένδειξη του επιπέδου γνώσεων και δεξιοτήτων ενός παιδιού. Συνδέεται με την προσωπική του αξία, την προσπάθειά του, τις προσδοκίες της οικογένειας και, σε ορισμένες περιπτώσεις, ακόμη και με το κοινωνικό κύρος των γονέων. Έτσι, ένας βαθμός 15 ή 16, που κανονικά αντιστοιχεί σε μια καλή ή πολύ καλή επίδοση, μπορεί να αντιμετωπίζεται περίπου ως αποτυχία. Το 18 θεωρείται συχνά αυτονόητο, ενώ το 19 και το 20 αποτελούν τον επιθυμητό στόχο. Όταν ο καλός βαθμός θεωρείται ανεπαρκής και το «άριστα» σχεδόν αυτονόητο, η ίδια η βαθμολογική κλίμακα χάνει ένα μέρος της διακριτικής της λειτουργίας.

Με τον τρόπο αυτό δημιουργείται μια άτυπη κοινωνική απαίτηση για υψηλή βαθμολογία, η οποία μεταφέρεται αναπόφευκτα και στο σχολείο. Ο εκπαιδευτικός καλείται να αξιολογήσει με επιστημονική και παιδαγωγική συνέπεια, αλλά και να ενθαρρύνει τον μαθητή, να αναγνωρίσει την πρόοδό του, να αντιμετωπίσει διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες και να διαχειριστεί τις προσδοκίες της οικογένειας. Πρόκειται για μια σύνθετη παιδαγωγική αποστολή, όχι για μια απλή αριθμητική διαδικασία.

Μέσα σε αυτό το περιβάλλον, η βαθμολογία αποκτά συχνά περισσότερες λειτουργίες από την αποτύπωση των γνώσεων: γίνεται μέσο ανατροφοδότησης, ενθάρρυνσης και επικοινωνίας με τον μαθητή και την οικογένεια. Παράλληλα, η σύγκριση βαθμών και οι υψηλές κοινωνικές προσδοκίες δυσκολεύουν την εφαρμογή σταθερών κριτηρίων. Ο εκπαιδευτικός δεν διαμορφώνει μόνος του αυτό το πλαίσιο, αλλά καλείται να ασκήσει την παιδαγωγική του κρίση μέσα σε αυτό.

Ο προβληματισμός αυτός δεν αμφισβητεί ούτε την προσπάθεια των μαθητών ούτε την επαγγελματική ευσυνειδησία των εκπαιδευτικών. Αντιθέτως, χιλιάδες εκπαιδευτικοί προσπαθούν καθημερινά να διδάξουν ουσιαστικά και να αξιολογήσουν δίκαια, με τα εργαλεία, τον χρόνο και τις δυνατότητες που διαθέτουν. Το ερώτημα είναι πώς, μέσα από κοινωνικές προσδοκίες, σχολικές πρακτικές και θεσμικούς παράγοντες, η υψηλή βαθμολογία έφτασε να θεωρείται σε αρκετές περιπτώσεις σχεδόν αναμενόμενη.

Μια προσωπική εμπειρία που αποτυπώνει το πρόβλημα

Θυμάμαι ότι κάποτε, σε ένα Γυμνάσιο όπου υπηρετούσα, κατά τη σχολική γιορτή ενόψει της 28ης Οκτωβρίου, η διαδικασία απονομής των αριστείων διαρκούσε πάρα πολλή ώρα. Ο αριθμός των αριστούχων μαθητών ήταν τόσο μεγάλος, ώστε η ανάγνωση των ονομάτων τους έμοιαζε να μην τελειώνει ποτέ.

Τότε είχα προτείνει, μεταξύ σοβαρού και αστείου, να αλλάξουμε τη διαδικασία: αντί να ανακοινώνουμε τα ονόματα των μαθητών που είχαν αριστεύσει, να ανακοινώνουμε τα ονόματα εκείνων που δεν είχαν αριστεύσει! Θα εξοικονομούσαμε, ασφαλώς, πολύ περισσότερο χρόνο!

Η πρόταση ήταν χιουμοριστική και φυσικά δεν θα μπορούσε να εφαρμοστεί. Ωστόσο, πίσω από το αστείο κρυβόταν ένας ουσιαστικός προβληματισμός, ο οποίος με απασχολεί μέχρι σήμερα. Όταν η αριστεία γίνεται τόσο συνηθισμένη, μήπως τελικά χρειάζεται να συζητήσουμε ξανά το περιεχόμενό της;

Από τους στόχους των Προγραμμάτων Σπουδών στη σχολική πράξη

Υπάρχει όμως και μια δεύτερη, εξίσου σημαντική διάσταση του προβλήματος. Τα νέα Προγράμματα Σπουδών έχουν ήδη υιοθετήσει σημαντικές παιδαγωγικές κατευθύνσεις, δίνοντας έμφαση στην καλλιέργεια δεξιοτήτων, στη διερευνητική και συνεργατική μάθηση, καθώς και στη διαμορφωτική αξιολόγηση. Πρόκειται αναμφίβολα για μια θετική εξέλιξη, η οποία ανταποκρίνεται στις σύγχρονες αντιλήψεις για τη μάθηση και τη διδασκαλία.

Η μετάβαση, ωστόσο, από τον παιδαγωγικό σχεδιασμό στην καθημερινή σχολική πράξη δεν είναι αυτονόητη. Καμία παιδαγωγική καινοτομία δεν εφαρμόζεται μόνο και μόνο επειδή αποτυπώθηκε σε ένα επίσημο κείμενο. Η διερευνητική διδασκαλία, ο πειραματισμός, η συνεργασία των μαθητών, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας και η ουσιαστική ανατροφοδότηση απαιτούν χρόνο. Ο εκπαιδευτικός καλείται να αξιοποιήσει αυτές τις προσεγγίσεις, καλύπτοντας ταυτόχρονα τη διδακτέα ύλη και ανταποκρινόμενος στις εξεταστικές απαιτήσεις, μέσα σε ένα συγκεκριμένο και συχνά περιορισμένο ωρολόγιο πρόγραμμα. Δεν είναι, επομένως, μόνο ζήτημα παιδαγωγικής βούλησης ή κατάρτισης, αλλά και πραγματικών δυνατοτήτων εφαρμογής.

Από την άλλη πλευρά, οι διεθνείς αξιολογήσεις, όπως το PISA, δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην ικανότητα των μαθητών να αξιοποιούν τις γνώσεις τους σε νέες καταστάσεις, να ερμηνεύουν δεδομένα και να επιλύουν μη οικεία προβλήματα. Ένας μαθητής, για παράδειγμα, μπορεί να γνωρίζει άριστα τους νόμους της Φυσικής και να επιλύει με επιτυχία τις ασκήσεις του σχολικού βιβλίου, αλλά να δυσκολεύεται να εφαρμόσει τις ίδιες γνώσεις για να ερμηνεύσει ένα πραγματικό φαινόμενο. Η ανάπτυξη αυτής της ικανότητας απαιτεί κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες, οι οποίες δεν είναι πάντοτε εύκολο να ενταχθούν συστηματικά στον διαθέσιμο διδακτικό χρόνο.

Παράλληλα, δεν πρέπει να παραβλέπουμε ότι οι μεταβολές στον τρόπο εξέτασης των μαθημάτων και στον υπολογισμό της σχολικής επίδοσης επηρεάζουν το πλαίσιο μέσα στο οποίο διαμορφώνονται οι τελικοί βαθμοί. Συνεπώς, η ερμηνεία του υψηλού ποσοστού αριστούχων χρειάζεται να λαμβάνει υπόψη τόσο τις παιδαγωγικές όσο και τις θεσμικές αυτές παραμέτρους.

Η ανανέωση των Προγραμμάτων Σπουδών είναι σημαντική, αλλά η επιτυχία τους θα κριθεί τελικά στην αίθουσα διδασκαλίας. Για να μετατραπούν οι στόχοι τους σε καθημερινή πρακτική, χρειάζονται ρεαλιστική αντιστοίχιση της ύλης με τον διαθέσιμο χρόνο και σταθερή υποστήριξη των εκπαιδευτικών. Η επισήμανση αυτή δεν υποτιμά τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες, αλλά αναδεικνύει μια βασική προϋπόθεση για να αποδώσουν.

Χρειαζόμαστε χαμηλότερους βαθμούς ή καλύτερη αξιολόγηση;

Η λύση, ασφαλώς, δεν είναι να ζητήσουμε από τους εκπαιδευτικούς να βαθμολογούν αυστηρότερα, ώστε να μειωθεί τεχνητά το ποσοστό των αριστούχων. Αυτό θα ήταν εξίσου προβληματικό με την υπερβαθμολόγηση. Δεν υπάρχει κανένας παιδαγωγικός λόγος να θεωρούμε ότι μόνο ένα συγκεκριμένο ποσοστό μαθητών δικαιούται να αριστεύει. Εάν το 30% των μαθητών έχει πραγματικά κατακτήσει υψηλό επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων, τότε το 30% πρέπει να αναγνωριστεί ως άριστο.

Μια πρώτη, συγκεκριμένη παρέμβαση θα ήταν η διαμόρφωση σαφέστερων και περισσότερο κοινά κατανοητών κριτηρίων αξιολόγησης. Όχι μια άκαμπτη βαθμολογική ομοιομορφία, αλλά ενδεικτικά κριτήρια, παραδείγματα εργασιών διαφορετικού επιπέδου και ευκαιρίες ουσιαστικής συνεργασίας των εκπαιδευτικών. Έτσι μπορεί να ενισχυθεί η αξιοπιστία της βαθμολογίας, χωρίς να περιοριστεί η παιδαγωγική κρίση του διδάσκοντος.

Παράλληλα, χρειαζόμαστε σύντομες διαγνωστικές δραστηριότητες σε κρίσιμα στάδια της μαθησιακής πορείας, με τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στον σχεδιασμό τους. Τα αποτελέσματά τους θα πρέπει να αξιοποιούνται για άμεση ανατροφοδότηση και στοχευμένη υποστήριξη των μαθητών που δυσκολεύονται. Δεν χρειαζόμαστε άλλη μία εξέταση, ούτε μια πρόσθετη υποχρέωση καταγραφής. Χρειαζόμαστε πληροφορίες που επιστρέφουν στην τάξη και βοηθούν τον εκπαιδευτικό να προσαρμόσει τη διδασκαλία του.

Εξίσου σημαντική είναι μια ουσιαστική επανεξέταση, ανά μάθημα και βαθμίδα, της σχέσης ανάμεσα στην έκταση της διδακτέας ύλης και στις διαθέσιμες ώρες. Εάν επιδιώκουμε διερεύνηση, πειραματισμό, επίλυση αυθεντικών προβλημάτων και διαφοροποίηση της διδασκαλίας, πρέπει να προβλέψουμε και τον απαιτούμενο χρόνο. Διαφορετικά, κινδυνεύουμε να ζητούμε από το σχολείο ταυτόχρονα πλήρη κάλυψη της ύλης και ουσιαστική εμβάθυνση, χωρίς τις αντίστοιχες προϋποθέσεις.

Τέλος, η επιμόρφωση μπορεί να γίνει πιο αποτελεσματική όταν συνδέεται με έτοιμα, δοκιμασμένα διδακτικά και αξιολογικά εργαλεία, εφαρμόσιμα παραδείγματα και πραγματικές δυνατότητες συνεργασίας μέσα στο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται στήριξη για να εφαρμόσουν σύγχρονες προσεγγίσεις, όχι απλώς περισσότερες απαιτήσεις.

Καμία από αυτές τις παρεμβάσεις δεν θα αποδώσει πλήρως αν δεν αλλάξει και η κοινωνική μας νοοτροπία. Να αποδεχτούμε ότι ο βαθμός δεν καθορίζει την αξία ενός παιδιού. Ότι ένας μαθητής που παίρνει 14 ή 15 μπορεί να έχει καταβάλει αξιοσημείωτη προσπάθεια. Ότι η βελτίωση από το 10 στο 15 αποτελεί σημαντική εκπαιδευτική επιτυχία, ακόμη κι αν δεν συνοδεύεται από αριστείο.

Και, βεβαίως, να αποδεχτούμε ότι η αντικειμενική αξιολόγηση δεν είναι εχθρική προς τους μαθητές. Αντίθετα, όταν συνοδεύεται από κατάλληλη ανατροφοδότηση και παιδαγωγική υποστήριξη, μπορεί να αποτελέσει ένα από τα σημαντικότερα εργαλεία της μάθησης.

Τελικά, ποια αριστεία επιδιώκουμε;

Η ελληνική κοινωνία φαίνεται να επιθυμεί διακαώς την αριστεία, αλλά συχνά δυσκολεύεται να αποδεχτεί τις προϋποθέσεις της ουσιαστικής αξιολόγησής της. 

  • Θέλουμε τα παιδιά μας να ξεχωρίζουν, αλλά δεν είμαστε πάντοτε έτοιμοι να αποδεχτούμε ότι η επίδοσή τους μπορεί να μην είναι άριστη. 
  • Ζητούμε αντικειμενικότητα από το σχολείο, αλλά ενίοτε δυσφορούμε όταν αυτή δεν επιβεβαιώνει τις προσδοκίες μας.

Χρειάζεται, λοιπόν, συλλογικά να επαναπροσδιορίσουμε το περιεχόμενο της σχολικής επιτυχίας. Άλλωστε, η πραγματική αριστεία δεν είναι απλώς ένας υψηλός αριθμός στον έλεγχο προόδου. Είναι η βαθιά κατανόηση, η ικανότητα σκέψης, η δημιουργικότητα, η αξιοποίηση της γνώσης και η διαρκής διάθεση για μάθηση.

Ίσως, λοιπόν, το σημαντικότερο ερώτημα να μην είναι γιατί έχουμε τόσους πολλούς αριστούχους μαθητές, αλλά πώς μπορούμε να συνδέσουμε πιο ουσιαστικά τη σχολική επιτυχία με τη βαθιά κατανόηση και την εφαρμογή της γνώσης, δίνοντας ταυτόχρονα στον εκπαιδευτικό τις προϋποθέσεις να υπηρετήσει αυτόν τον στόχο.

Η απάντηση αφορά τις κοινωνικές μας προσδοκίες, τις οικογένειες, τους εκπαιδευτικούς και τις επιλογές που διαμορφώνουν την καθημερινή λειτουργία του σχολείου. Αν περιοριστούμε στη διαπίστωση ότι τα αριστεία είναι πολλά, θα έχουμε περιγράψει το σύμπτωμα χωρίς να αντιμετωπίσουμε τις αιτίες. Χρειάζεται συνεργασία και νηφάλια αποτίμηση, όχι αναζήτηση εύκολων ενόχων. Διότι το ζητούμενο δεν είναι να έχουμε λιγότερους αριστούχους στα χαρτιά, αλλά περισσότερους μαθητές που πραγματικά μαθαίνουν.

Πηγές στοιχείων
esos.gr, «Βραβεία αριστείας: 1 στους 4 μαθητές/τριες αριστούχους», 15 Οκτωβρίου 2026.
OECD, PISA 2025 Results (Volume I): Greece, 8 Σεπτεμβρίου 2026. esos